1、2022语文课程标准解读与实践：课标六大学习任务群解读与实施一、22版语文新课标概述1.新课标所确定的四个标准（1）课程目标的标准。界定了“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”等四个方面的核心素养。从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等四个维度确定了四个学段的学习要求与目标。（2）课程内容的标准。从基础型、发展型、拓展型三个层面提出了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六大学习任务群。（3）学业质量的标准。依据课程目标、课程内容，比较清晰、全面提出了四个学段学业质量评价要素。（4）教学改
2、革的标准。课标在“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“课程资源开发与利用”“教学研究与教师培训”等方面有比较具体的指导，为教师教学理念、教学方法变革确定了标准。2.课程标准变革痕迹知识为核心知识、技能为线索读、写设计教学瞄准核心素养学习语言文字是根本任务，以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与研究”等四种学习活动为抓手，学习语言、发展思维。以读书为要、语用为本。二、六大学习任务群概述1.统编教材与学习任务群统编教材中可见学习任务群的雏形，如“人文主题+单元要素”“习作单元”等，都可以理解为一个学习任务群。2.学习任务群提出的背景（1）以李吉林老师为代表的情境教学、以陆志平老师
3、为代表倡导的大单元教学（大单元、大任务、大情境）、群文阅读、项目式学习（PBL）、组块教学、主题式教学等教学模式及教学成果的探索与积淀。（2）以美国埃里克森、兰宁为代表的“知识的结构”和“过程的结构”线性教学理论开创与实践。3.六个学习任务群的“三个要素”（1）学习任务。以单元要素为凭借，依次设计单元任务群任务子任务。但单元要素不是单元任务、群任务的全部。（2）真实情境。包含教学内容所设计的语言文字情境、引发学生思考的情境、学生解决问题的情境，还包括学校、家庭、社会提供的情境。在真实情境中学习语言文字，在社会实践中学习语言文字的运用。（3）学习活动。学习活动即“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达
4、与交流”“梳理与研究”。思维是内核。发展语言和发展思维既是基础也是关键。通过四种学习活动达到“有所思、有所想能所思、能所想会所思、会所想尽所思、尽所想”四个层次的学习素养进阶。4.六大学习任务群的定义以特定的学习主题为引领，以系列学习任务为载体，以真实的学习情境为场域，以学生的学习活动为主线的语文结构化设计与实施。兼具整合性、实践性、综合性。5. 六大学习任务群的“六大优势”素养为纲、任务统领（教学目标更为明确）、内容整合（课程结构化克服教学内容碎片化、凝固化）、活动贯穿（具有逻辑关联的系列任务贯穿群学习）、情境真实（语言、问题、生活情境都是真实的）、教学转型（从重讲解转向重学习）。6. 六大
5、学习任务群的层次纵向上从四个学段和三个层次（基础型、发展型、拓展型）两个维度体现，横向上与四个学习活动相联系。基础型学习任务群：贯穿其他群的学习。发展型学习任务群：是课程内容的主体，涵盖语文学习各类文体。拓展型学习任务群：体现“大语文、宽语文；宽阅读、宽积淀、宽视野、宽能力”。单篇是例子，培养读整本书的习惯和能力是目的。三、六大学习任务群的实施建议与注意事项1.实施建议（1）以课标论述为依据，以统编教材为依托，突出任务、情境、活动，将单元教学转化为群学习，后者特别强调学生的学习活动。（2）任务群不一定很大，是大大小小的群的学习，灵活。课例说明：薛法根田忌赛马教学内容：田忌赛马+围魏救赵整合材料
6、主题任务：梳理孙膑发现问题、解决问题的思维过程，并让学生还原。三个子任务：讲故事（读课文，表演赛马过程；讲故事，说清故事前因后果）学思维（换个比赛顺序看结果；对比分析孙膑的思维过程）做军师（用孙膑的思维过程解决“围魏救赵”中赵国面临的难题）（3）对统编教材中的名作家作品扩容，在阅读中学表达。（4）审视统编教材，思考哪些内容、哪些学习活动可以纳入学习任务群的学习。如一上第一单元组成语言文字积累与梳理任务群；再如文体单元转化为文学性阅读与创意表达任务群；还如综合性学习部分要素（六下“制作成长纪念册”）；非连续性文本（故宫博物院等）组成实用性阅读与表达任务群；还如用富有思维性的文本（我要的是葫芦狐假
7、虎威“精彩极了与糟糕透了”等）组成思辨性阅读与表达任务群；还如快乐读书吧（选书、阅读、名著单元）组成整本书阅读任务群；还如综合性学习（六上“奋斗的历程”）与跨学科学习结合。（5）思考把单元学习目标转换为群任务，再把群任务分解为子任务。思考如何设计系列的、有逻辑关联的学习活动。课例说明：五上民间传说单元教学内容：猎人海力布牛郎织女、口语交际（讲民间故事）主题任务：看民间故事会，编班级故事集。四个子任务：读猎人海力布，梳理故事情节。了解故事内容，创造性故事。读牛郎织女，关注故事中不可思议的情节，议民间故事写作特点。改编/创编民间故事，由述到作。开民间故事会，编民间故事集。（6）四个关键词：转化、对
8、接、扩容、补缺。转化统编教材内容（如识字写字、词句段训练；利用整理课、阶段复习课等）转化为体现积累梳理功能的学习任务群。课例说明：一上识字单元教学内容：天地人金木水火土口耳目日月水火对韵歌、口语交际：我说你做主题任务：中国人，方块字三个子任务：我认识人了（玩游戏，你说我做，认识身体部位；读儿歌，认识人；玩游戏，找朋友）人在天地间（听故事，谈天说地；欣赏书法字画，读儿歌；玩横平竖直游戏，认识基本笔画、笔顺）我会读儿歌、写汉字了（画日月水火图画，认识象形字；读儿歌，对对子，学对韵歌，学对简单对子；阅读秀场，展示课文阅读）对接教材内容与群学习对接课例说明：四下动物单元教学内容：猫母鸡白鹅+阅读链接、
9、习作（我的动物朋友）主题任务：读喜欢的写动物的作品，体会语言表达的相同点与不同点，创意表达。五个子任务：读猫，体会作者是怎样写出对猫的喜爱之情的，课文体现了怎样的语言特点？读母鸡，体会作者是怎样写出对母鸡的喜爱之情的，课文语言有什么特点？读两篇白鹅，体会作者是怎样写出对白鹅的喜爱之情的，比较两篇课文在语言表达上有什么特点？结合前置学习任务（观察喜爱的动物），模仿借鉴课文写法，写喜爱的小动物。习作分享，师生总结。扩容对重要作家、学生喜欢的作家的作品扩容学习、阅读。课例说明：跟着名家学语文。从十二册教材中各挑出4位名家，每位作家作品由教材上的1篇扩充至10篇，编成12册名家作品选集。用四分之三的时
10、间学教材上内容，四分之一时间读跟着名家学语文。从教师范读、学生朗读、学生批注、师生对精彩语段赏析、师生讨论书中的主要问题、学生仿照名家作品写身边的人和事六个环节有序推进。补缺课标将“实用性阅读与表达”排在“文学性阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”之前，因为前者太常用、太实用、太重要了，统编教材受各种因素制约在这一块编排上有缺憾。课例说明：王玲湘非连续性文本阅读一组主题任务：关注可以促进改变三个子任务：提出问题（提供“北京地区PM2.5构成”“雾霾导致哪些疾病”“1961-2001北京地区雾霾天数变化”等研究资料，学生读资料，发现雾霾危害）分析问题（提供“首钢钢铁产量对GDP贡献”“各国能源比
11、”等调查资料，学生读资料，找雾霾形成原因）研学并举（结合课堂研究学习成果，向政府部分写一份报告/运用课堂所学方法，研究身边的微环境问题）通过群学习撬动语文教学观念与方法的转变。2.注意事项（1）读懂任务群背后的追求对课改（用学习任务群撬动教材编写、语文教学、学业质量达标、素养形成）的追求。（2）以统编教材为基础，充实完善结构化内容，但不是推倒重建。（3）要有学习任务群的思想，讲究灵活，防止一刀切。（4）依需扩群，组建新的任务群。无论在教学内容上、在教学内容结构化上做怎样的改变，请老师们给讲读课文、精读课文留一些余地。讲读课文、精读课文对学生感受文字及作品的独特价值，感受语言文字的美，感悟作品的
12、思想内涵和艺术价值，理解、欣赏、评价语文文字作品，掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，习得学习方法，涵养思维能力，迁移情境表达具有关键作用。今后的学校是学习中心，今后的课堂要回归学堂。学生是学习的主人，教师是学习的推动者。语文教学的理想境地是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。以上部分涵盖了崔峦教授本次讲座的全部内容。个人整理时努力呈现崔老的原话，遇速记不全/不准情况，则结合自己的理解用自己的话呈现崔老的意思。讲座中所列举的课例，崔老都一一准确说明了出处与作者，个人记录时，阅读过或了解过的便加上了作者信息，如薛法根老师执教的田忌赛马。个人初次了解的只呈现了课例而未标注作者信息。另
13、外，崔老在谈及“学习任务群提出背景”时，只提到了“情境教学”“组块教学”等概念，而未提及倡导者或代表人物，其中人物信息系个人添加上去的。下面就崔老讲座中的两处表述谈一点个人的感受。1.对“以特定的学习主题为引领，以系列学习任务为载体，以真实的学习情境为场域，以学生的学习活动为主线的语文结构化设计与实施”的理解。讲座现场，崔老以沉稳有力的语速把这句话讲了两遍！关键是如何理解“特定的学习主题”“系列学习任务”“真实的学习情境”“学生的学习活动”和“语文结构化设计与实施”，前面四句表述是崔老的原话，最后一句是个人速记不全的信息。先说“特定的学习主题”，“学习主题”是人文主题？还是单元要素？又或者是人
14、文主题+单元要素？结合崔老所举课例看，似乎三种情况都有。但是，在“学习主题”前加上“特定”这一定语，个人以为表述应该更加明确。统编教材里，二三学段均采用双线组元的形式编排单元教学内容，且几乎每个单元的语文要素都涵盖/体现了人文主题，因此，“特定的学习主题”其实就是整合单元阅读要素与习作要素后所提炼的主题。以四上第四单元为例，人文主题是“奔跑，飞舞；驻足，凝望。可爱的动物，我们的好朋友”，单元要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，单元“学习主题”可提炼为“体会作者表达方法，迁移练写熟悉的动物”。“学习主题”相当于大单元教学所提出的“大任务”。“系列学习任务
15、”即崔老所举课例中的“子任务”，当前语文教学中，难的不是设计子任务，而是设计有逻辑关联的、螺旋向上的、共同指向“学习主题”的子任务。更现实的问题是：任何一个子任务设计的前提都是识字写字、读通课文而这一点恰恰又是我们一向忽略或不太重视的（第一学段除外），语文老师要么放在前置学习中放任学生自学，课堂上花个几分钟检查一遍；要么挑几个字词讲一讲，或干脆不管（此类的公开课比比皆是，于是老师们都知道公开课跟常规课是两码事）。个人以为：不管什么子任务，在这之前，都要让学生把课文读通顺，把该掌握的字词掌握到位！关于“真实的学习情境”和“学生的学习活动”，前者强调运用只有学习情境是真实的，学习才有意义。后者强调
16、体验要让学生真实体验这个学习过程，而不是老师代替体验，或者浅层次体验。这样的要求当然好，可是我们不得不面对教学现实性与评价功利性的问题。以四下第四单元习作为例，习作主题是“我的动物朋友”，要求是“从不同方面写出动物的特点”。处理本单元习作，教学现实性是师生有没有观察小动物的生活体验，这种生活体验肯定不是临时去动物园过个眼瘾，也不是网络上了解到只言片语。若是一开学就让学生养上某种小动物，定期观察记录，可能性大不大？操作性、体验性有多强？我们心知肚明。冯骥才先生若不是与那一对珍珠鸟朝夕相处，不可能写出珍珠鸟；丰子恺先生若不是亲自养了那只大白鹅，也不可能写出白鹅。评价功利性是有没有从不同方面用事例写
17、出其特点。从语言表达角度来说，当然是没问题的，从情感体验角度说呢？每个孩子都在文中写出了对各种动物的喜爱成年人一看就知道无可奈何/无病呻吟的喜爱。从根本上讲，我们老师讲这个单元课文和习作，是为了让学生知道作家用什么方法写动物的，让学生学会用这种方法写动物的，最后都是服务考试。我真不敢说：我教这个单元是为了让学生能在“奔跑，飞舞；驻足，凝望”这些瞬间，真切感受到了“可爱的动物，我们的好朋友”！“特定的学习主题”“系列学习任务”“真实的学习情境”“学生的学习活动”，每一点都落到实处了，才是真正的“语文结构化设计与实施”。2.对“无论在教学内容上、在教学内容结构化上做怎样的改变，请老师们给讲读课文、
18、精读课文留一些余地”的理解。讲座最后，将近耄耋之年的崔老铿锵有力地喊出了这句话，我想崔老对当前语文教学的真实现状早已了然于胸。讲读课文、精读课文的教学内容通常是单篇课文，学习任务群的教学内容则很少是单篇课文。语文课标对学习任务群的定义是：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。当我把目光聚焦到“课程内容”一词上时，脑子里咯噔一下：“课程内容”与“教学内容”的差别是什么？通过“围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”来“设计语文学习任务”，这是“课程内容”还是“教学内容”？语文教材虽一直在调整，单篇课文一直占据着绝对的主体地位。换句话说，学习任务群与单篇课文是否能理解成形式与内容的关系？内容决定的了形式，形式又一定程度上制约着内容，但内容终归是根本。于是，当听到崔老喊出上面那句话时，我想我们语文老师还得再接地气一点：无论讲读课文、精读课文怎么上，请给识字写字、读通课文留一些余地。
