1、数字化教学研究论文：重构人类“学与教”范式智能时代的人类学习，已站在了新的学习分界线上：没有AI的学习和有AI的学习。这一重大的学习进化，既承接了过往，也代表且引领了未来。在此过程中，对“未来学习”的持续探索及其价值判定愈发明晰：它不仅既通向“未来社会”，也通向“未来教育”和“未来学校”。所谓“未来学习”，既是“未来的学习”：探究未来社会和教育需要的学习范式，又是“学习向未来”：学习是为了未来，学习如何迎接未来？如何在与过去、当下的联结中创造未来？这里的“未来”，是方向和目标，也是素养与能力。贯穿其中的是一系列有关智能时代的学习的“大问题”：时代的进化，如何推动学习的进化？智能时代的学习处在哪
2、一个阶梯上，它呼唤何种理想的学习方式？什么学习最有价值，最有教育价值或育人价值？智能时代的学习将会出现哪些新的困境与隐忧，我们应以何种心态应对？一、学习进化的阶梯自从人类生命诞生以来，与地球上的很多物种一样，经历了持续进化的过程。在物理学家迈克斯泰格马克看来，“生命”先后经历了三个发展阶段。第一个阶段（生命1.0），是生物阶段。人靠进化获得硬件和软件。这是自然的、没有经过干预和雕琢的生命演化进程。第二阶段（生命2.0），是文化阶段。人靠进化获得硬件，但大部分软件是自己通过学习设计的。这是文化构造与人的进化交织在一起的进程。第三阶段（生命3.0），是科技阶段。人类开始自己同时设计硬件和软件，主宰
3、自我的命运。这是人工智能所引发的正在发生的事情：“硬件系统”发生了变化，技术对生命的进化进行了干预。人有了“介入”生命演化的可能性。这是泰格马克眼中人工智能对人类最大的改变：改变了生命进化的方式，进而改变了生命本身。与之相应，生命进化的进程、方式及其带来的人类自身改变，也影响了人类的学习，推动了学习进化，形成了不同的学习阶梯。第一个阶梯：自然学习（学习1.0）。在天地自然中学习。“自然”既是学习的场所，即在“大自然”和“自然生活”中学习，也是学习的方式：没有刻意为之、系统设计的“学习计划”和“学习内容”，一切都在“天地自然”中，以“自然而然”的方式学习。这是人类学习的原初状态：自然与学习、生活
4、与学习的混沌不分，自然即学习，生活即学习。第二个阶梯：文化学习（学习2.0）。在文化创生中学习。学习的自我意识或自主意识，即“为什么学”“学什么”和“怎么学”等愈发明晰，学习的设计感、规划感、目标感、建构感和创生感愈加彰显，学习从“自然”走向了“不自然”，即改变了自然原初的状态，以“人为干预与介入”的方式，创生了新形态或新样态。这一切都源自于“文化”的创生。在此阶段，学习和文化的代际传承与赓续发展密不可分了。第三个阶梯：智能学习（学习3.0）。在与人工智能的交互中学习，也可称之为“智慧学习”，基本特征是：人类智能在与人工智能的交互生成中学习与生长。无论是自然学习，还是文化学习，都有技术工具的使
5、用，但到了智能学习阶段，以ChatGPT、Sora等为代表的人工智能技术，不只是学习者的工具，而且成为学习伙伴，从单向使用变成了交互生成，人类就此进入智能化学习的新阶段。在这里，迭代升级的不仅是工具技术本身，而且是学习者与技术的关系进化，从单向被动的关系走向双向协同、双向共生的关系。从人性的角度，三个阶梯可分为三个阶段。第一个阶段：本能学习（自然学习）。学习是人的本能，人就是自然人，凭借本能，在天地自然中，以自然的方式学习自然，在自然中学习。第二个阶段：超本能学习（文化学习）。文化是对人类本能或本性的超越，只有基于本能、超越本能的学习，才能推动人类生命的自我进化。第三个阶段：反本能学习（智能学
6、习）。当机器拥有了人类智能，便构成了对人类本能的挑战：当人的硬件（如基因、器官）因被技术改造而愈发“机器化”，机器也越来越像人，那么，人是谁？是人在学习，还是机器在学习？或者，人与机器一起成为学习者？一旦“脑机接口”真正变为现实，各种知识与信息得以通过电脑直接输入人脑，势必将完全颠覆基于本能的学习。从学习能力的角度出发，三个阶梯是学习能力的三个进阶，也是人类学习力的进化：从“自然学习力”到“文化学习力”，再迈入“智能学习力”或“智慧学习力”的境界。从学习媒介的角度出发，同样可以划分为三个台阶。台阶1：文字式学习。这是农业时代、工业时代的学习方式：通过文字来学习，培养会用文字、用好文字的学习能力
7、。台阶2：网络式学习。这是信息技术时代的学习方式：通过互联网来学习，培养会用网络、用好网络的学习能力。台阶3：智能式学习。这是智能时代的学习方式：通过人工智能来学习，培养会用AI、用好AI的学习能力。无论是哪种学习阶梯或台阶，在人类学习的过程中，各有其不可替代的教育价值。例如，自然学习在智能时代同样不可或缺，它和文化学习、智能学习之间都不能相互替代，常处在你中有我、我中有你的交融共生状态。二、学习进化的理想当年，斯宾塞提出了一个振聋发聩的重大问题：什么知识最有价值？这被视为所有课程与教学，甚至教育的前提性、预设性问题。它蕴含的首先是一种价值理想。在学习领域，我们同样需要提出并回答：什么学习最有
8、价值？进入智能时代之后，如下问题则不应该、不可以被绕过：什么是智能时代最理想的学习？学习阶梯的进化过程，是一步步通向“理想学习”样态的过程。每一次学习阶梯的递进，都是一次不同维度的跃升：既有“学习边界”的突破（如从“自然学习”到“文化学习”，从“人类学习”到“机器学习”），也有“学习壁垒”的打破（如打破“学科之间的壁垒”的跨学科学习），还有“学习困境”的突围（如走出“文字式学习”的局限），更有“学习认识”的超越等。不论是对“什么学习最有价值”的回答，还是对“什么是智能时代最理想的学习”的思考，都离不开一类原点性的追问：什么是学习？对于这一问题，在不同时代会有不同的人给出不同的答案，智能时代也提
9、供了一个重新审思并生成有关“学习的新识”的机遇。（一）“学习的常识”在探究智能时代的“学习的新识”之前，有必要先梳理一下关于学习的“常识”。这些常识，都触及了“学习的本质是什么”和“学习在哪里发生”，二者是浑然一体的，仅举几例。第一，学习即实践操作，在实践操作中发生。所谓“实践出真知”，首先是“实践出学习”。真实的学习和有意义的学习，都必然离不开具体而微的实践操作。这也是“做中学”的本义。“双新”之后广为流行的“项目化学习”，也是在实践操作中的新路径和新方式：把学习实践操作“项目化”，把“项目化学习”实践操作化。陶行知所倡导的“教学做合一”，其精髓在于三者之间链条式的关联。做出来的过程，即是实
10、践的过程，它是教与学的综合、升华与完成。第二，学习即自主疑惑，在自主疑惑中发生。真实的学习，总是需要有发自内心的自主发问，而不是对已有问题答案的理解和记忆。正因为如此，由叶澜先生发起且坚持了30年的“新基础教育”课堂教学改革，倡导“把课堂还给学生”，首要还给学生的就是“提问权”与“质疑权”，以此作为教学和教学改革的起点。第三，学习即多元对话，在多元对话中发生。佐藤学主张，学习是对话实践，是与客观世界对话、与同伴对话、与自我对话的过程。这与中国古人强调的三重对话与自己对话、与他人对话和与世界对话高度相契。新课改之后，小组合作学习的流行，也是对学习本质和初心的回归。第四，学习即理智论辩，在理智论辩
11、中发生。理论的论辩，表现为有质疑、有概念、有逻辑、有依据的思考与表达，为此，必然是有差异、有碰撞的对话，它们通往批判性思维或审辩式思维。第五，学习即输出表达，在输出表达中发生。学习金字塔表明：听讲，信息留存5%；转授给别人或立即应用，信息留存90%。输出就是最高效的学习听懂了，不一定是真懂；能用自己的语言，把别人讲懂，这才是真懂。从这个角度看，无输出、无表达的学习不仅不是高效的学习，甚至还不是真正的学习。（二）“学习的新识”以如上蕴藏规律的“学习的常识”为基础，步入智能时代的学习，将迎来“学习的新识”。其一，学习即人机交互，在人机交互中发生。这是智能时代催生的新的学习常态：主要通过学生和机器（
12、以电脑和手机等智能化的机器为代表）的分工和有机协同提升学习的效率和效能，促进学生智慧和机器智能的共同增长。这一学习方式，“需要以学习者的智慧增长为核心，重视人和机器之间的博弈与平衡，强化人机角色的辨识与动态调整，加强人与机器自主度的灵活转换。真正的交互，总是以双向或多向协同为基础，理想的协同则以交互生成为目标。与过往时代的协同交互相比，人机交互所突破的学习边界，在于“协同交互的对象”的突破与转换：之前是人与人的协同交互，如今是人与智能化机器的协同交互。其二，学习即跨界穿梭，在跨界穿梭中发生。这是一个跨界教育的新时代，它“是在进入跨界时代的社会转型大背景之下，为了满足人的多元跨界需要，打破各种界
13、域屏障，以跨以成人为育人目标，挖掘和实现跨界的育人价值的教育，是一种基于跨界、依托跨界、为了跨界和在跨界中育人、成人，同时助推人类迈向跨界型社会的教育”。“界”可以理解为“界域”“界限”和“边界”，人类文明的演进和教育的发展，始终是在各种各样的跨界中发生的：“一是跨越教育与职业之界，二是跨越学校与企业之界，三是跨越学习与工作之界，四是跨越中职与高职之界，五是跨越职业教育与其他类型教育之界，六是跨越教育学与其他相关学科之界。”除了上述“各界”之外，一旦将“跨界”放置智能时代的新背景之下，则意味着人机之界、虚拟与现实之界等。这表明，智能时代的学习，注定是在多种多样的边界跨越与穿梭中发生，在有边界的
14、学习与无边界的学习，在可见的学习与不可见的学习中频繁转换和穿梭。转换和穿梭的过程是学习力孕育和发生的过程。这也在一定程度上，从另一个角度解释了“移动学习”的本质：以跨界穿梭的方式，让学习在频繁的移动中发生。其三，学习即创造接口，在创造接口中发生。所谓“接口”，首先与各种边界有关：打破已有边界，进入新生边界，走向跨界学习，需要预先创造新接口，即连接新通道，让跨越在接口处发生。“新接口”和“新通道”是双向性或相互性的。例如，以“普特融合”为新目标，对于普通教育而言，特殊教育就是新接口，反之，亦然。在智能时代的新语境下，“接口”有了新内涵。2024年1月30日，马斯克宣布，人类首次脑机接口芯片植入，
15、植入者恢复良好，初步结果显示神经元尖峰检测很有希望，向“帮助瘫痪病人用大脑意念来控制外部设备”这一初始功能的实现，迈出了关键一步。在演讲中，马斯克说道：“有了高带宽的脑机接口，我们可以顺风顺水，并有效地选择与人工智能融合，将大脑连接到一个接口，这将在人脑中创造一个新的超级智能层最终，个体人的肉体终将逝去，但其意识将通过脑机接口上传到AI载体，实现意识永生。”基于教育和学习的尺度与眼光，脑机接口打开的不止是健康之门、意识永生之门，还打开了新的教育之门、学习之门。人类的学习必须做好准备：一旦脑机接口变为现实，学习怎么办？课程怎么办？课堂怎么办？学校怎么办？教育怎么办？其四，学习即深度交融，在深度交
16、融中发生。再次回到“灵魂之问”：什么学习最有价值，最有教育价值和育人价值？毫无疑问，深度交融的学习最有价值。再进一步追问：交融在何处，又深在哪里？当前最流行的跨学科融合教学是典型范例，它代表的学习方式，不是果篮式学习，也不是果盘式学习，而是果汁式学习，是在解决某一个问题、剖析某一类现象、完成某一个项目过程中，不同学科“你中有我、我中有你”，这才是真正的深度交融。智能时代学习的深度交融，还有两个时代性的表现方式：一是人与机器的深度交融，深在人与机器在学习过程中的相互依赖、彼此不分、共生共长；二是思维、情感与审美的深度交融。后者在智能时代显得尤为迫切。在本质上，人工智能是机器，是人类理性和思维的产
17、物，是人类智能赋能后的产物，所赋之能主要是“思维之能”，但人之为人的情感与美感却付诸阙如。如何让冷冰冰的智能技术，融入情感的温度和审美的品位，迈向精度、温度和美度的深度交融，是避免深度学习走向极端化与割裂化的必然路径。其五，学习即双向赋能，在双向赋能中发生。智能时代的学习，离不开人类智能与人工智能的关系。套用对理想师生关系的理解：人类智能与人工智能之间，是通过双向赋能走向双向定义、双向照耀、双向成全、双向进化，彼此挖掘、提升和实现各自存在潜能与价值的关系。最关键的路径是双向赋能。最初，人脑创造电脑，把人脑才有的智慧才能赋予电脑，让它日益强大，不断迭代更新，这只是一种单向的过程。与此同时，还必须
18、经历另一重反转：用愈发强大的人工智能，倒逼、催动和赋能人类智能的迭代发展。最核心的目标是走向“双向进化”，电脑与人脑，人工智能与人类智能，不是非此即彼、你死我活的关系，而是在共生共长中实现双向进化。最理想的结果是彼此挖掘潜能，人类已经在不断挖掘人工智能的潜能，但人工智能如何在帮助人类学习的过程中，充分挖掘人类智能的潜能？三、警惕学习进化中的异化进化后的智能学习方式，既带来了新的生机，形成对已有学习方式的“破局”，也赋予了学习者新的人机交互的学习能力等，但也可能引发新的危机，在学习进化的过程中，陷入新的“学习迷局”：“穿新鞋走老路”和“穿新鞋走错路”。（一）“穿新鞋走老路”老路之一：应试教育。如
19、下现象正在且可能不断会发生：以人工智能的方式，服务和助推应试教育。近期，河南郑州进行首场教学人机大战。由3名有17年教龄的高中教师对阵一台机器人。结果，26.18比36.13，机器人大胜。这是一场新的战争，战争双方发生了变化，不再是人与人之间的比拼，而是是人师与机师的竞争，然而战场还是那个战场，依然是基于应试和为了应试。简言之，更新换代的只是技术工具，目标和底色仍旧是应试教育。老路之二：无视学生。过去是教师立场和教师中心，如今是技术立场和技术中心，过去是教师掌控课堂，如今是教师用技术来掌控课堂。无论是什么立场和中心，以及谁来掌控课堂，都是没有学生立场的课堂。这样的课堂，依旧无视学生需要，替代学
20、生提问与思考，仍旧是学生缺乏主动性，难以自主学习的传统课堂。老路之三：思维匮乏。虽然技术工具和手段在不断迭代更新，但还是用更新后的技术来传递和教授知识、技能与方法，没有改变“缺失甚至没有思维含量”这一旧课堂的痼疾。人之为人的特质之一，在于人是“思想者”，与人相比，如同海德格尔所言，技术可以“计算”，但不能“思想”。老路之四：缺乏活力。由于被技术和机器替代和主宰，学生的主动性或自主性无法充分发挥，因此，技术越有活力，学生愈发沉寂，课堂愈加死寂，无法“让课堂充满生命的活力”。从这个角度看，技术成为焕发“学生活力”与“课堂活力”的主要障碍,甚至是新技术变为新障碍。（二）“穿新鞋走错路”错路之一：“失
21、魂落魄”。失“教育之魂”，落“活力之魄”，教育的魂魄，是教育的理想、信仰或信念，它应该是“教育技术”的魂魄。教育技术，是“教育为技术立法”的技术，是“为技术注入教育之魂”的技术，因而是“教育”来引领和牵引的技术，它回答的不再只是“技术变了，教育怎么变”，而且是“教育变了，技术怎么变”。但在技术和教育技术变革，以及通向智能学习的过程中，很容易单向式地陷入前者，结果变成了“技术引领下的教育技术”，技术思维和技术逻辑替代了教育思维和教育逻辑。倘若教育只是一味地迎合技术的变迁与要求，必然会失去自身的魂魄与根基。错路之二：“传统迷失”。例如，对于网络、视频及ChatGPT、Sora等新媒介的频繁使用，可
22、能失去对书籍和文字的敏感与热爱：“年轻的后浪们，淡化了对书籍的热爱，断离了对书籍的敬畏，对书籍的漠然和玩世不恭成为常态，书籍从他们的精神生活中大规模退隐。对书籍敬畏的失去，可能在根本上切断了书籍与人的精神联系，让书籍这一人类最重要的文明象征和精神寄托变得可有可无。”尤其是对经典书籍的阅读与关注，海量般的视频图像资源压缩阅读的时间，消磨和湮灭了对经典的阅读热情。相伴相生的是“专注力”的流失，更多的阅读资源和表达载体，如海浪般一波波涌来，分散人的注意力，智能时代的“眼观六路耳听八方”，实质上是稀释、弥散了人类的专注力，不由让人担心：一旦人类失去专注，学习将会怎样？教育将会怎样？世界又将会怎样？错路
23、之三：“机师替代”。人机交互式学习，有可能把“交互”变成了“替代”。工业时代的替代是人师替代学生：替学生提问，替学生思考，替学生评价、替学生总结等。智能时代则变成了机师替代，替代的不只是学生，也包括人师：替人师备课、替人师上课、替人师评课、替人师写课人师的部分工作内容，不是不可以机师替代（如批改作业），但替代是有原则、有底线的。比如，人师应该具有的教育家精神不可被替代，人师需要具备的思考能力和研究能力不可被替代，人师与学生的日常交往也不可被替代。归根到底，只有人师才有的育人角色、使命、责任与作用，永远不能被机师替代。错路之四：“碎片搜集”。智能时代给予了人类更多的信息资源，更大的搜集便利，既多
24、又快，但却可能陷入“为搜集而搜集”的巢穴，成为智能版的“注疏式研究”：给经典“注”，然后在“注”中“疏”，再在“疏”中“解”。钱学森“难题”的根源：“只注重培养能注疏解地收集观点的人；不注重培养能创造观点的人”，在智能时代“还魂再生”。17世纪的弗兰西斯培根，曾经将人类认识自然的方式和途径概括为三类：“蚂蚁式”“蜘蛛式”和“蜜蜂式”。他认为：“我们不能像蚂蚁那样只是耐心地收集材料这是经验主义的做法，它不能使我们走远；也不应像蜘蛛那样只顾自己吐丝织网这是理智主义的做法，也不会达到目标；而须像蜜蜂那样从花中吮吸花蜜，并且在蜂巢中加工成蜂蜜。单纯收集事实，或者仅有概念框架，都还不是真正的科学。只有使
25、两者形成富有成效的相互关系，才能产生真正的科学。”在培根眼中，观察者只是像蚂蚁一样收集知识碎片，而没有把它们加工成某种坚实、可靠和系统的东西。自然知识的收集与整理，必须以蜜蜂为榜样系统地进行。蚂蚁式的信息搜集员有可能成为智能时代的常态，搜集了大量的知识和信息，却无法转化为创造性的新观点和新见识，成为有信息无能力、有知识无见识的新人类。错路之四：“根基抽离”。由于信息、知识的获取的便捷性，人们的许多疑问困惑，很容易通过搜索引擎和ChatGPT等工具轻易地获得答案，但答案获取的过程，及其背后的思维与逻辑，也可能被轻易地滑过。以数学为例：“人们只想简单地、直接地利用公式获得答案，忘了公式后面的思维和
26、逻辑。人类把关系纷繁、思维深刻、逻辑严密的数学计算，简化为几个数字及字母合成的数学公式公式告诉你：做什么？怎么做？我们充其量是个计算器。真正理解：为什么这么做是对的？为什么那么做是错的？就不简单了我们要的是通过演绎推理和归纳推理来证实或证伪某些答案，以及在这个过程中培养的推理能力。”经历“思维的过程”，进而“实现能力的提升”，才是发现问题和解决问题所具有的“育人价值”。智能时代的学习，却有可能把学习简化为敲击键盘，获取答案，但问题消失了，思维不见了，能力落空了，而它们才是人类学习的根基。错路之五：“无教之学”。智能时代带来学习方式的系列化且深度的变革，引发了移动学习、泛在学习、碎片化学习、人机
27、交互学习、游戏化学习等不同学习方式的转向，进而牵引带动了课程、教学、教研和评价的链条式、一体化变革。“学习中心论”成为教育变革浪潮中的“当家花旦”，站在了学校教育变革的正中央，“学习科学”就此成为最令人瞩目的“显学”。然而，对“学习”的高度关注，有可能带来对“教学”的弱化。在可见的学习这一研究报告中，作者约翰哈蒂通过大量的数据分析，发现影响学生学习的六大关键要素：学生、家庭、学校、教师、课程和教学，其中对学业成就影响最大的因素是“教师”，学校系统的影响相对较小。这意味着：学生上什么学校并不是最重要的，遇到什么教师才最重要。效应量较大的课程和教学，也与教师密切相关。这恰恰是哈蒂的研究所要传递的重
28、点：通过彰显并传递教师的力量，凸显“教学”的重要性。他眼中的教学“圣杯”，是“可见的学”与“可见的教”之间的结合，蕴含了双重视角：教师从学生的视角审视学校，学生从教师的视角来看待自己的学习。只有存在这种双重的“看待”时，才是真正的“教学”。错路之六：“人机对立”。智能时代最重要的关系，是人类智能与人工智能的关系。由于兼容了硬件和软件的人工智能不断迭代升级，愈发强大，弥漫于人间的是对被碾压、被超越和被替代的担忧、焦虑或恐惧，特别是有关“被替代”的各种猜测，例如，“机师”对“人师”的替代。在表面上，这是“替代思维”，实质却是“二元对立思维”和“非此即彼思维”，将两种智能、两类教师形成一种非此即彼式
29、的对立，恰恰忽略了二者之间“共生共长”的可能性。一遭陷入对立，无损于人工智能和机师，但势必会带来对人类智能、人师和学习者自身，对自我更新、自我超越、自我成长和自我进化的弱化，无论如何，面对人工智能的挑战，人类只有“危机感”是不够的，更亟需的是“成长感”“进化感”，以及与人工智能的“共生感”。所有对智能时代的困境及症候的诊断与阐明，都是朝向“学与教”的智能范式重建的关键一步。只有基于学习的本质，直面学习进化中冒出的诸多新老问题，一个由人工智能催生和激发的人类“学与教”的新范式，才可能以一种理想的合乎人性与人类需要的方式完整地建构出来。在此过程中，人类面对强大的人工智能对于未来学习带来的各种挑战，首先要有良好的心态。如同金庸在倚天屠龙记中九阳真经的口诀：“他强任他强，清风拂山岗；他横任他横，明月照大江。”过去的解释是：“不论敌人如何强猛、如何凶恶，如果你能做到像山岗一样岿立不动（即内心要平静），即使清风再强大，也是吹不动的；如果能做到像大江一样波澜不惊、心止如水，即使明月怎么照，也不会影响到你的心境。”如果以教育、教学和学习为视角，我们可以进一步追问：什么波澜不惊，什么又岿然不动？明月是什么？大江又是什么？“教育的理想信念”就是那一轮“明月”，“大江”就是“人的生命及其绵绵不断的终身成长”，无论时代如何变迁，智能技术的风云如何变幻，他们始终“波澜不惊”，永远“岿然不动”。
