1、统编版高中语文必修下册第六单元 大单元整体教学设计教学设计一：写实与写意 这一设计是基于小说艺术表现形式的，希望由“外”而“内”，对本单元作品进行大单元结构下的重新组合与深入研讨。学习活动一：初步认识 研读相关资料，了解写实与写意两种主要的小说艺术表现形式，然后择其一，阐述其主要特征，将初步的认识发布在班级论坛上。学习活动二：赏析探究 具体分析本单元作品，探讨其中运用的写实和写意手法，写成小论文。写实小说努力营造符合现实的逻辑，在富于生活实感的艺术世界中，塑造符合真实生活样态的艺术形象。它以艺术虚构的假造成逼似生活的真，以诉诸想象的艺术幻象使读者如见其人、如临其境，获得一种真实感、亲切感和贴近
2、感，从而受到深深的感染。 写意艺术则需要变形，需要荒诞。如果说写实小说紧贴着生活真实的样态，是再现的艺术， 那么写意小说则往往通过夸张变形，甚至是荒谬怪诞的内容，表达思想，是表现的艺术。它突破生活样态，违逆现实逻辑，取得了艺术表现更大的自由。卡冈在艺术形态学中写道：“逼真的原则本身限制束缚体现某类观念的需要那幻想就获得摆脱现实生活的逻辑和创造幻想的权利。”写意小说的作家正是利用这一权利, 为所要表现的精神、观念、情感即所谓“意” 创造出种种不可思议的形象。在“意”和“象”之间建立强有力的艺术关系和联系，使前者得到充分巧妙的艺术表现。 本单元五篇小说，祝福林教头风雪山神庙属于典型的写实小说，装在
3、套子里的人促织以写实为主，也兼有写意的成分，变形记是典型的写意之作。学习活动三：观点争鸣 认真修改相关论文，在本校校刊上开辟专栏进行刊载，邀请全校同学各抒己见，在观点的碰撞中激发思想的火花。教学设计二：三个问题的追问 这一教学设计主要按照课文编排顺序来安排教学，重在文本的精细研读，以提高学生阅读文学作品的能力，提高学生对问题深入辨析思考的能力。学习活动一：“礼教”何以吃人这一学习活动涉及的主要篇目是祝福。1.搜集并查阅相关资料，了解“礼教”的基本内涵，特别是封建礼教对“人”的压抑、摧残，就此在班级论坛上进行呈现并展开讨论。2.祝福中涉及的封建礼教有哪些？它们是如何一步步与祥林嫂发生关联的？祥林
4、嫂如何一步步被“困”其间，直至毁灭？3.画出“祥林嫂生存困境图”，以图表的方式或者自己独创的方式来形象地演示出祥林嫂被吞噬的过程。与全班同学分享，听听他们的意见与建议，在此基础上进一步修改。4.将同学们的成果，集结成电子文档（有条件的学校可以打印成册）与外校同学相互交流。学习活动二：他们究竟怕什么？这一学习活动涉及的主要篇目是林教头风雪山神庙和装在套子里的人。1.阅读水浒传，关注林教头风雪山神庙之前林冲的相关情节，梳理出林冲的故事，将林冲的故事压缩成两千字左右的文字。然后再将其有声有色地讲出来，录制成音频，配制合适的音乐背景，放置到公共平台上，大家相互交流。2.在林冲的故事中，他犹如一只被缚住
5、的老虎，缚住他的那条无形的绳索究竟是什么？他到底害怕什么，致使他的拳头往往仅仅停留在空中，并未真正落下？在班级论坛上，大家可以就此问题深入研讨，各抒己见；也可以查阅资料，看看别人的认知与判断。然后在此基础上，进行深入思考。3.别里科夫整天神情惊惧不安，脸色苍白，“千万别出什么乱子”更是他始终挂在嘴上的口头禅。那么，他害怕的到底是什么？因为这种深入骨髓的“害怕”，他又是怎么做的？既然他什么都怕，为什么别人还如此惧怕他呢？学习活动三：什么变了？什么没有变？这一学习活动涉及的主要篇目是促织和变形记。1.在促织中，成名的儿子变成了善斗的蟋蟀（虫），成名自己更是变成了虫的附属物， 因虫而奔走悲喜，因虫而
6、贫贱富贵；在这些“变化”中，什么其实始终没有变？请同学们分组讨论，将自己的想法与其他同学碰撞交流。2.在变形记中格里高尔的外形变成了甲虫，但他的什么没有变？他的父母和妹妹外形始终没有变，但他们的什么却变化了？同学们分别独立研究，查找资料，补充完善自己的看法与观点；组织全班讨论。3.在人类社会发展中，许多事情变了，许多事情却又并非改变，在变与不变之间，隐藏着哪些重要的社会规律呢？有条件的同学可以阅读卡夫卡其他作品，思考相关问题。在校内可以举办相应的文学沙龙，邀请学者、作家、老师参与此项活动，大家一同平等研讨，交流彼此看法。校刊可以开辟专栏，对此事进行追踪报道，组织论点争鸣。 统编高中语文教材必修
7、下册第六单元归属“文学阅读与写作”学习任务群，选取古今中外五篇小说祝福林教头风雪山神庙装在套子里的人促织变形记，旨在引导学生阅读经典小说，在感受形象、品味语言、体验情感的过程中认识作品的艺术价值，并尝试文学写作，借以提高审美鉴赏和表达交流能力。本单元的人文主题是“观察与批判”，五篇小说均通过虚构的人物形象、故事情节，反映一定社会历史背景之下的人情事态，蕴含着作家对社会问题、人生价值的思索。如何将本单元的五篇小说联系起来，彰显单元、学习任务群教学的整体性？笔者尝试运用“单元贯通”教学理念1开展教学。本文将从单元贯通教学设计说明、单元学习任务安排、课堂教学策略、学习成效、学习评价等方面对本单元的教
8、学实践作简要阐释。一、单元贯通教学设计说明 “单元贯通”教学之要义主要有两方面：其一，融合学习资源，确定单元贯通主题，将单元学习内容打通，形成一个由整体教学目标统领下的“单元大文本”，每课时运用大文本的内容完成相应的学习任务；其二，发掘单元教学中需要引导学生去理解、认识的情感、思想、审美、文化等主题，形成教学“贯通点”，在各教学“贯通点”之间建立逻辑关联。 本单元所选小说涵盖古今中外，乍一看，这些小说风格迥异、文体多样、主题丰富，然而，慎思明辨后，我们不难发现五篇作品的主人公们尽管活动于不同的社会舞台、历史场景，但无一例外身陷困境，这些困境大多是社会造成的，而人物形象在与社会环境的共生、互动之
9、中，产生了种种变形、变异：有形体之变，如格里高尔与成名之子由人化虫；有灵魂之变，如勤劳善良的祥林嫂沦为失魂落魄的“木偶人”，仗义隐忍的林教头突变为残忍凶猛的草莽英雄，希腊文教师别里科夫扭曲成孤僻封闭的“套中人”这些作品在描绘人物变形、变异的过程中，揭示人物面临的重重困囿，作者以客观冷峻的眼光观察，用简洁精到的语言批判，引导读者在审视、理解人物所面临的困境的同时，思考突破困境的可能性，因而笔者将本单元的人文主题“观察与批判”具体化，以“变形的困境与突围”作为单元贯通主题。二、单元学习任务安排（一）变形之象小说中的主人公经历了哪些变形与变异？课时一：形体之变促织变形记变形情节之梳理学习任务：1.阅
10、读促织全文，小组合作，设计表格，比较、梳理蒲松龄促织对于吕毖明朝小史所录故事原型的情节改编之处。2.阅读变形记全文，小组合作，梳理以下问题，将结果整理在学习单上。 变形甲虫后，格里高尔的形体主要发生了哪些变化？这些变化对他的生活带来了怎样的影响？关于格里高尔的变形，家人对他的态度发生了怎样的变化？课时二：灵魂之变祝福林教头风雪山神庙装在套子里的人之人物形象分析 学习任务：细读祝福林教头风雪山神庙装在套子里的人，思考以下问题：祥林嫂两次来鲁镇发生了怎样的变化？林冲的人物形象发生了怎样的转变？别里科夫相比常人之变异体现在哪里？小组合作，梳理主人公的变化与变异，用文字为三位主人公描绘“变形”“变异”
11、之肖像。（二）变形之因人物为何而变？课时三：变异中的必然探究人物形象变化的根源学习任务：阅读祝福林教头风雪山神庙装在套子里的人，结合故事发生的社会背景，查阅相关资料，思考人物形象产生变化、变异的根本原因，小组合作，分别为祥林嫂之死、别里科夫之死、林冲之变撰写“诊断书”。课时四：变形里的“异化”探讨面对“变形”的正常与反常学习任务：促织变形记中，人物面对“变形”有种种反应，在你看来哪些是正常的，哪些又是反常的？人物对待变形为何会产生如此的态度？ （三）变形之述探讨作品讲述变形的叙事笔法 课时五：文学如何描绘变形？促织变形记之变形情节可以置换吗？ 学习任务：假设年级举行一次“致敬经典创意改编”活动
12、，有几位作者选择将促织变形记中的“变形”情节互换：使成名之子变成“甲虫”，格里高尔变成“促织”；使成名之子化身为虫最后死去，使格里高尔重回人形，恢复工作。你是否认同以上两种改编方式，小组讨论，列举理由，记录在学习任务单上。课时六：是“谁”在讲述变形？小说的叙事者怎样讲述变形的故事？学习任务：1.小说家常常被称为“讲故事的人”，本单元的五篇小说分别是“谁”在讲故事？2.阅读祝福装在套子里的人全文，小组讨论以下问题：小说中叙事者“我”和主人公以及作者有怎样的联系？作者为何选择“我”而非运用全知视角讲故事？将讨论结果记录在学习任务单上。（四）变形之思结合现实反思变形的困境课时七：变形之突围如何突破变
13、形之困境？学习任务：小组合作，以表格的形式梳理单元小说中人物面临的困境和反抗困境的方式，结合自己的生活经验、阅读体验，探讨突破变形困境的可能性。课时八：我所经历的变形分享我身边的“变形”故事学习任务：借鉴本单元作品的叙事手法、语言表达，结合你的生活经历，写一则关于变形的短篇小说，以小组为单位，在课堂上分享、展示、交流你的变形故事。三、课堂教学策略（一）重视生生对话，开展合作学习 单元贯通教学以学习任务为导向，开展自主、合作、探究学习，因而打破传统的教师提问、学生回答、教师评价的“对话”模式，格外关注“生生对话”。笔者在教学设计过程中更为重视任务的综合性、探究性、实践性，提供有争议的、开放性的话
14、题，将学生引入对话的语境中，确保生生对话的有效性。（二）基于学生疑问，生成学习任务 学生是教学的主体，学习任务的设定当重视学生的认知基础，尊重其思考过程中的疑问点，在答疑解惑中激发其探究的兴趣。如：学生在预习作业中针对促织变形记的情节安排提了不少问题，集中在三方面：1.为什么格里高尔一定要变成甲虫？2.为什么格里高尔不能变回人而最终死去呢？3.蒲松龄为何要给成名一家一个美好的结局？ 基于学生的疑问点，笔者创设情境，布置学习任务，假设学生在创意改编过程中，将两篇文本的变形情节互换，引导他们讨论情节置换的可能性，学生经过梳理，发现文本的情节设置有其必然性，不能随意置换，预习疑问也就迎刃而解了。（三
15、）适时启发诱导，提供学习支架 开展自主、合作学习，并不意味着教师角色的缺位，教师在教学过程中，应当起到引领作用，使学生借助教师提供的支架得以理解特定的知识，建构知识的意义。2教师的支架功能主要体现在两方面：其一，启发诱导。例如，课时三学生在为祥林嫂之死作“诊断”的过程中，笔者引导学生于无疑处生疑：小说中有人说祥林嫂是“穷死的”，你是否认同这一说法？从“穷”的繁体字（窮）字形角度来理解，“窮”本为形声字，从穴，躬声，若作会意字理解，躬（身）在穴下，有困窘之意。因此，“穷”即“困”，借此启发学生思考讨论祥林嫂之困境。四、单元学习成效 就学生学习任务的完成情况而言，可以看到单元贯通教学对学生思想、思
16、维、语言表达等多方面的作用： 其一，学生能够结合自身经验，思考、领悟变形之困境。例如，课时四讨论人物面对变形的正常与反常的过程中，不少学生设身处地思考：假设自己发生了变形会怎么想？如果自己是格里高尔的亲人会如何对待他？当他们将自己的经验代入作品之中，自然而然地认识到作品中人物对待变形的反常态度。又如，课时八的学习任务是创作小说书写我所经历的变形，有学生以现实的笔触描述弱势群体丧失劳动能力后被逐渐遗忘的遭遇，反思当下社会关系异化的现象；还有不少学生展开想象的翅膀，编写离奇的故事，有的写自己在梦境中变成一台高速运转的计算机，折射内心的焦虑；有的叙说主人公变形为树木，以树的眼光看待人与自然的关系；还
17、有的讲述蚂蚁与人互相变形的故事，反思人类社会分工协作之问题学生奇思妙想的背后是自身对生活的体验、对自身面临的困境的审视。 其二，能自觉运用联系思维整体理解单元文本。课时七关于变形之困境与突围的讨论中，有不少学生从单元作品种种变形、变异的表象下抽绎出共同的困囿制度之缺陷，有位学生在单元贯通作文中写道： 本单元作品中的人物尽管活动于不同历史文化场景之中，但他们多面临着无形的困境，究其根源是制度之弊：传统礼教背景下畸形的社会关系之于祥林嫂的种种侵害，权臣奸佞藐视法度、处心积虑之于林冲的倾轧，专制统治下守旧的道德体系之于别里科夫灵魂的钳制，封建君权下贪虐官吏之于成名的多重压迫，工业文明飞速发展之于格里
18、高尔的精神“异化”，这些都是相关制度问题赋予主人公的枷锁，他们无一例外地都沦为“生活在套子里的人”。其三，能够学以致用，借鉴文学作品的表达技巧运用于写作。比如：有学生模仿祝福采取第一人称叙事，设置限知限能且不可靠的叙事者，讲述变形的故事，隐含自己对社会问题的省思；有的则采用全知视角即第三人称叙事，更为客观、理性、冷静地安排情节发展、人物行动。五、单元学习评价单元贯通教学践行“评价即学习”的理念，坚持两项原则： 其一，运用形成性评价，重视学习过程和学习反思。笔者引导学生运用“单元学习档案袋”收集各类“学习材料”（包含预习作业、课堂学习任务单、小组讨论记录、课后作业等），呈现完整的单元学习经历，教
19、师结合学习材料的完成情况作具体的评价、建议，学生参考教师评价，从语言积累、思想内涵、审美鉴赏、文化理解等方面对单元学习过程与结果进行反思。 其二，评价主体多元化，以自评、互评、师评等方式，对“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等言语综合实践活动进行评价。不仅如此，笔者还充分发挥学习者评价的主体性，指导学生参与评价量表设计。例如，关于“变形”的小说创作的评价，笔者引导学生基于既有的小说阅读经验、知识，结合文体特征，小组合作设计相应的评价标准，以下是一组学生制定的评价量表。六、教学反思 笔者在运用单元贯通理念开展必修下册第六单元教学过程中有几点体会：其一，单元教学应注重整体性。美国教育心理学家加涅指出，语言学习必须在一个较大的“有组织的网状结构”中，也就是在与其他词语的关联中生成并使用，6这一规律同样适用于文学阅读。单元贯通教学尝试打通文本，将零散的学科“知识点”融于人文主题，使知识以一种“富于意义的前后关系”组织起来，如此更有助于学科知识的理解、内化、迁移、输出。 其二，应当彰显学生学习的主体性。教师要为学生创设探索发现、合作交流的学习情境，让他们活动起来。笔者基于学生的疑问，以任务为驱动组织学习活动，就是为了培养他们积极调动学习资源进行探究、梳理的能力。在实践中发现，在对话中思考，学生成为学习的主人。 第 12 页 共 12 页
