1、第二章 学生指导目录小学生学习指导小学生思想品德的发展小学生身心发展小学生德育与美育小学生健康与安全教育小学生心理辅导 第一节第一节 小小学生学生身心身心发展发展第一节小学生身心发展第一节小学生身心发展（重点重点）一一、个体身心发展概述个体身心发展概述（一）身心发展概念（一）身心发展概念（二）影响个体（二）影响个体身心身心发展理论发展理论1. 内发论内发论 内发论认为人的身心发展的动力主要来自于个体自身的内在需要，内发论认为人的身心发展的动力主要来自于个体自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论
2、的代表人物。代内发论的代表人物。他认为，人的本性是善的，万物皆备于我心，他认为，人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智人的本性就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品质就能四种品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品质就能得到发展。（性善论、遗传决定论、）现代西方的内发论者进一步得到发展。（性善论、遗传决定论、）现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如，奥地利精神分析学从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如，奥地利精神分析学派创始人弗洛伊德认为，人
3、的本能是最基本的自然本能，它是推动派创始人弗洛伊德认为，人的本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。 2、外铄论、外铄论 外铄论认为，人的发展主要依靠外在力量的推动，包括外铄论认为，人的发展主要依靠外在力量的推动，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育和训练等。环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育和训练等。中国的代表人物荀子（性恶论、环境决定论、教育万能中国的代表人物荀子（性恶论、环境决定论、教育万能论）。英国哲学家洛克的论）。英国哲学家洛克的“白板说白板说”是典型的代表。是典型的代表。3.多因素相互作用论多因素
4、相互作用论 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如如先天遗传的素质、机体成熟的机制先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境与外部环境(外在刺激外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的身心发展是不能实现的的积极参与，个体的身心发展是不能实现的;在主客观条在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有
5、着决定性的意义人的发展有着决定性的意义。（三）（三）影响个体身心发展的主要因素影响个体身心发展的主要因素（一）遗传（一）遗传（生物因素）1.遗传素质为个体的身心发展提供可能性。2.遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一。3.遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段。心理学家认为，早于或迟于成熟期的学习都无助于发展。4.遗传素质仅为人的发展提供物质前提，而不能决定人的发展。（二）环境（二）环境（外部条件）1.环境使遗传提供的发展可能性变成现实。“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶则直”“孟母三迁”都说明了环境对人的发展的影响。2.环境决定人的发展方向、水平、速度和个别差异。（三）学校教育（
6、三）学校教育学校教育在个体身心发展中起着主导作用：1.学校教育是一种有目的、有计划、有组织地培养人的活动。2.学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。3.学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。（四）个体的实践活动（四）个体的实践活动个体的实践活动是促进个体发展的决定性因素。二二、小学生身心发展概述小学生身心发展概述（二）心理发展及特点（二）心理发展及特点1.感知觉感知觉感知觉在小学生认知能力中是最先发展且发展最快的。感知觉在小学生认知能力中是最先发展且发展最快的。小学生的观察常注意一些感兴趣的、新鲜的东西，而忽略主要的东西。教师应引导儿童从知觉事物表面特征发展到知觉事物
7、的本质特征。2.注意注意小学生的有意注意不断发展，但无意注意仍起着作用。小学生的有意注意不断发展，但无意注意仍起着作用。低年级学生注意力容易分散。3.记忆记忆小学生记忆的主要方式是形象记忆。小学生记忆的主要方式是形象记忆。教学中要注意运用直教学中要注意运用直观教学。观教学。4.思维思维小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维过度小学生的思维正处于具体形象思维向抽象思维过度阶段。阶段。小小学生的思维缺乏自觉性、灵活性。5.想象力想象力儿童进入小学后，随着年龄、知识经验的增长，想象有了进一步的发展：第一，有意想象增强。第二，想象更富于现实性。第三，想象的创造成分日益增多。6.情感情感小学生的道德情
8、感是比较模糊的，常依靠教师的评价来衡量事物的好坏。7.自我意识自我意识小学低年级儿童独立评价自己的能力相对比较差，中年级开始逐步学会把自己的行为和别人的行为加以比较来评价自己的行为。（三）身（三）身心发展的心发展的一般规律一般规律 1顺序性顺序性 个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算
9、水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。个体身心发展的顺序性特征要求教育要循序渐进地促进学生的发展，这对于教育工作有非常重要的意义。 2.阶段性阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。个体身心发展的阶段性特征要求
10、教育工作者必须区别对待学生，绝不可“一刀切”，教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。3.不平衡性不平衡性个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展比平时要迅速得多。其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟
11、在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。人的身心的不同方面有不同的发展期的现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。 个体身心发展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进学生身心健康地发展。 4.互补性互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它
12、首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。 个体身心发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信
13、和努力的品质是教育工作的重要内容。教师要长善救失，善于发现学生的错误，并加以纠正和指导，将缺点转化为优点。5个别差异性个别差异性 个体差异性在不同层次上都存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。 需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到了环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。在教育工作中发现和研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的
14、。 个体身心发展的个别差异性特征要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教、有的放矢，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。身身心发展的心发展的一般规律一般规律 特点特点 表现表现 教育启示教育启示顺序性顺序性身心遵循一定顺序，由低级身心遵循一定顺序，由低级到高级、由量变到质变到高级、由量变到质变循序渐进，不循序渐进，不“拔苗助长拔苗助长”不不“陵节而施陵节而施”阶段性阶段性不同阶段有不同的特征和发不同阶段有不同的特征和发展任务展任务不能不能“一刀切一刀切”、“一锅煮一锅煮”遵循遵循“最近发展区最近发展区”不平衡性不平衡性同一方面发展不匀速
15、同一方面发展不匀速；不同不同方面方面发展不同步；发展不同步；抓住关键期，及时施教抓住关键期，及时施教互补性互补性一方面机能受损一方面机能受损，其他方面其他方面超常超常发展发展；身心互补；身心互补长善救失、扬长避短长善救失、扬长避短个别差异个别差异性性群体差异：男女差异群体差异：男女差异；个别；个别差异：身心差异差异：身心差异；发展时间发展时间差异：少年早慧、大器晚成差异：少年早慧、大器晚成因材施教因材施教前运算阶段具体运算阶段感知运动阶段形式运算阶段三三、皮亚杰认知发展阶段理论（重点）皮亚杰认知发展阶段理论（重点）阶段阶段年龄年龄特征特征感知运动02岁(1)通过探索感知与运动之间的关系来获得动
16、作经验；(2)低级的行为图式；(3)思维开始萌芽前运算27岁(1)思维的片面性；(2)自我中心；(3)不能理顺整体和部分的关系；(4)思维的不可逆性、刻板性；具体运算711岁(1)去自我中心；(2)思维的可逆性；(3)守恒观念的形成（标志）； (4)具体逻辑推理；形式运算1116岁(1)抽象逻辑思维(2)能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问 (3)思维的灵活性；(4)形式运算的逐步发展。四四、个别差异与因材施教个别差异与因材施教认知的内容认知的内容1.感觉感觉2.知觉知觉人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。（1）选择性。）选择性。在日常生活
17、中，作用于我们感觉器官的客观事物是多种多样的。但在一定时间内，人并不能感受所有的刺激，而是仅仅能感受能够引起注意的部分刺激。例如：左图，因背景的不同，我们可以看成是一个杯子也可以看成是两个人脸。 而右图中我们可以看成是一个美女像或者一个吹小号的人。（2）整体性：整体性：在知觉过程中，人们并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。如：从客观的物理现象看，这个图形不是完整的 ，是由一些不规则的线和面所堆积而成的。可是，谁都会看出，图形能明确显示其整体意义：是由两个三角形重叠，而后又覆盖在三个黑色方块上所形成。我们会发现，居于图中间第一层的三角形虽然在实际上都没有边缘，没有轮廓
18、，可是，在知觉经验上却都是边缘最清楚、轮廓最明确的图形。像此种刺激本身无轮廓，而在知觉经验上却显示“无中生有”的轮廓。（3）理解性理解性。人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。 例如： “外行看热闹，内行看门道”体现了知觉的选择性。故此，在知识的基本特性中“知觉的选择性”更多地强调的是经验的作用。（4）恒常性恒常性。是指客观事物本身不变但知觉的条件在一定范围内发生变化时，人的知觉的映象仍然保持相对不变的特性。例如：3.注意注意注意是心理活动对一定对象的选择和集中。选择性和集中性是注注意是心理活动对一定对象的选择和集中
19、。选择性和集中性是注意的两个基本特征。意的两个基本特征。（1）注意的分类。）注意的分类。 (一一)无意注意无意注意无意注意，是指事先没有预定的目的，也不需要意志努力参与的注意。无意注意一般是在外部刺激物的直接刺激作用下，个体不由自主地给予关注。刺激物的强度是引起无意注意的重要原因。(二二)有意注意有意注意有意注意，是指有预定目的，需要意志努力参与的注意。引起和保持有意注意的主要条件有： 加深对活动目的、任务的理解，培养间接兴趣；合理的组织活动；用坚强意志与干扰作斗争。 (三三)有意后注意有意后注意有意后注意，是指有预定目的，但不需要意志努力参与的注意。有意后注意是注意的一种特殊形式。有意后注意
20、对完成长期性和连续性的工作有重要意义。（2）注意的品质及影响因素注意的广度。影响注意广度的因素：知觉对象特点，个人活动任务，个人的知识经验注意的稳定性。提高注意稳定性的方法提高注意稳定性的方法：注意对象本身的一些特点影响到注意在它上面维持的时间长短。一般来说，内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。在身体健康、精力充沛的情况下，能以极大的兴趣从不同的方面去观察所注意的事物，并以积极的态度进行思维，注意的稳定性就容易保持。注意的稳定性实际上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地控制各种干扰。（3）注意的分配。）注意的分配。是指同一时间内把注意指向于不同的对象。注意的分配对人的实践活动是
21、必要的，也是可能的。（4）注意的转移。）注意的转移。注意的转移是指注意的中心根据新的任务，主动地从一个对象或活动转移到另一个对象或活动上去。4.记忆（1）根据内容分：形象记忆，情绪记忆逻辑记忆和运动记忆（2）记忆保持时间的长短：瞬时记忆短时记忆和长时记忆。5.思维思维思维是人脑对客观事物间接的概括的反映，它所反映的是客观事物共性的、本质的特征和内在的联系。思维具有间接性和概括性两个基本特征。思维的间接性是指人们借助一定的媒介和知识经验对客观事物进行间接的认识。 思维的概括性是指在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括。（1）根据思维的凭借物和解决问题的方式，分为直观
22、动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。（2）根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分，分为经验思维和理论思维。（3）根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度，分为直觉思维和分析思维。（4）根据解决问题时的思考方向，分为聚合思维和发散思维。（5）根据解决问题的创造程度，分为常规思维、创造性思维。（三）认知方式差异（三）认知方式差异（1）场独立场独立型型（自主判断，不受外界因素影响）与与场依存场依存型型（察言观色，易受外界因素干扰）（2）沉思沉思型型（深思熟虑，减少错误）与与冲冲动型动型（快速反应，常常出错）（3）辐合辐合型型（认知事物时表现为辐合思维）与与发散发散型型（
23、认知事物时表现为发散思维）（四）智力差异1.智力与智力测量斯坦福-比纳量表IQ=智力年龄（MA）实际年龄（CA）*1002.智力的差异五意志过程五意志过程（二）意志行动的基本阶段（二）意志行动的基本阶段A、采取决定阶段、采取决定阶段(准备阶段准备阶段)。这一阶段是在行动之前，人们往往考虑为什么做、怎么做的问题。1、动机冲突。双趋冲突双趋冲突：两个目标都想接近，例：鱼和熊掌不可兼得。双避冲突双避冲突：两个目标都想避开，例：进退维谷、前怕狼后怕虎、前有伏兵后有追兵等。趋避冲突趋避冲突：同一目标既想接近又想避开，例：看见美食想吃有怕胖，看见衣服想买又嫌贵，收到某著名公司的OFFER想去上班又嫌累等。
24、多重趋避冲突多重趋避冲突：建立在趋避冲突的基础上，是由两个或两个以上的趋避冲突构成。有时考试中会出现双重趋避冲突这样的说法，考生心里要清楚这就是多重趋避冲突。例：大学生择业。2、确定行动目的;3、选择行动方法和制定行动计划。B、执行决定阶段。、执行决定阶段。在执行阶段必然会遇到很多困难，要想克服困难就需要付出意志努力，因此执行决定阶段是意志行动最重要的环节。【动机冲突是这一部分的重要考点，考生应对动机冲突的分类理解透彻，并能联系生活实际进行判断。在判断时，主要有两个依据，一是所描述的情景有几个对象或目标;二是对于这一目标想接近还是避开，或是既想接近又想避开。这要抓住这两点，考试遇到类似题目就非
25、常容易了。考查形式：以单选为主，一般会在题干中描述一种生活情景，然后问属于哪种动机冲突。】意志品质意志品质1.意志的自觉性意志的自觉性意志的自觉性是指是否对行动目的有明确的认识，能自觉调节和支配自己的行动，使之服从于活动目的的品质。自觉性是意志的首要品质，贯穿于意志行动的始终。与自觉性相反的意志品质是易受暗示性与独断性。2.意志的果断性意志的果断性意志的果断性是指一个人是否善于明辨是非，迅速而合理地采取决定和执行决定方面的意志品质。与果断性相反的意志品质是优柔寡断和草率决定。3.意志的坚意志的坚持持性性意志的坚持性是指在意志行动中能否坚持决定，百折不挠地克服困难和障碍，完成既定目的方面的意志品
26、质。这是最能体现人的意志的一种品质。所谓“锲而不舍，金石可镂”，是意志坚持性的表现。与坚持性相反的意志品质是顽固执拗和见异思迁。4.意志的自制性意志的自制性意志自制性是指能否善于控制和支配自己行动方面的意志品质。它主要表现在两个方面：一是善于驱使自己去执行所采取的决定；二是善于抑制与自己的目的相违背的愿望。与自制性相反的意志品质是任性和怯懦。六、小学生人格发展与社会性发展六、小学生人格发展与社会性发展人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格具有整体性、稳定性、独特性、功能性和社会性等特征。（一）人格的结构（一）人格的结构1.需要、动机和兴趣
27、需要、动机和兴趣2.理想、信念和世界观理想、信念和世界观3.能力能力（1）影响能力形成与发展的因素：第一，先天素质的影响；第二，环境、教育对能力形成与发展的影响第；三，实践活动的影响；四、其他个性因素的影响。（2）能力与知识、技能的联系：第一，知识、技能是能力形成的基础，并能推动能力的发展；第二，能力制约知识、技能的掌握水平；第三，能力影响知识、技能的学习进度。（3）能力与知识、技能的区别：知识是认知经验的概括；技能是活动方式的概括；能力是心理水平的概括；第二，知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展；知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。4.气质气质气质是指人的心
28、理活动比较稳定的动力特性。包括心理活动的速度(如语言、感知及思维的速度等)、强度(如情绪体验的强弱、意志的强弱等)、稳定性(如注意力集中时间的长短等)和指向性(如内向性、外向性)。气质类型通常分为多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质四分为多血质、胆汁质、黏液质、抑郁质四种。种。教师在教育工作中如何根据学生的气质差异因材施教教师在教育工作中如何根据学生的气质差异因材施教（1）胆汁质学生：宜采用“以柔克刚”和“热心肠冷处理”等方法；保持冷静，轻声细语、实实在在地讲清道理；不要轻易激怒他们，要注意锻炼他们的自制力。（2）多血质学生：要“刚柔交替”，在他们对错误满不在乎时，批评要有一定的强度；若他们能冷静对
29、待错误，则应耐心帮助。应给予他们更多的活动机会和活动任务，并使它们从中受到更多的教育，要求他们养成扎实、专一、坚持到底和克服困难的决心。（3）粘液质的学生：教师要热情地吸引他们参加集体活动；激发他们的积极情绪，引导其机敏地完成各项任务；要耐心地给予他们充足时间去考虑问题和准备行动。（4）抑郁质的学生：教师要经常给予帮助，引导他们多参加集体活动；通过称赞、嘉许、奖励等促进他们的发展；避免在公共场合职责他们；根据他们的接受能力，适当调整要求。5.性格性格是指表现在人对现实的态度和相应的行为方式中的比较稳定的、具有核心意义的个性心理特征。6.自我调控系统（1）自我认识（2）自我体验（3）自我控制(二
30、)人格发展理论1.弗洛伊德人格发展理论三个层次本我 自我 超我埃里克森的社会性发展阶段理论埃里克森的社会性发展阶段理论埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不断别的发展阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1.婴儿期婴儿期(01.5岁岁)：基本的信任感对基本的不信任感。：基本的信任感对基本的不信任感。婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。2.儿童早期儿童早期(23岁岁)：自主感对羞耻感与怀疑感。：自主感对羞耻感与怀疑感。儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。儿童渴望尝试独立处理事情。如果父母
31、允许幼儿去做力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；反之，如果父母过分保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生一种羞耻感。3.学前期学前期45岁岁)：主动感对内疚感。：主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。此时父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母嘲笑儿童的探索，或过多干涉，儿童就会对自己的活动产生内疚感。4.学龄期学龄期(611岁岁)：勤奋感对自卑感。：勤奋感对自卑感。该阶段的发展任务
32、是培养勤奋感，体验着能力的实现。如果儿童在学习等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，将增强儿童的胜任感，有利于形成进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就遭受漠视，儿童容易形成自卑感。这种自卑感往往是以后学业颓废的重要原因。5.青年期青年期(1218岁岁)：自我同一性对角色混乱。：自我同一性对角色混乱。该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠诚的实现。自我同一性指个体因自己的动机、能力信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择与决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面的各种整合，或者他们根本无法
33、在其中进行选择，就会导致角色混乱。6.成年早期成年早期(1825岁岁)：亲密感对孤独感。：亲密感对孤独感。该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才能把自己的同一性与他人的同一性融合为一体，获得共享的同一性。从而获得亲密感，否则将产生孤独感，个体会变得冷漠，回避人际交往。7.成年中期成年中期(2550岁岁)：繁殖感对停滞感。：繁殖感对停滞感。这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。繁殖不仅指个人的生殖能力，而主要是指关心和指导下一代成长的需要。一个人即使没有孩子，只要能关心、教育孩子也可以具有繁殖感；反之，其人格贫乏和停滞，这个人便是一个自
34、我关注的人，不关心他人(包括儿童)的需要和利益。8.成年晚期成年晚期(50岁至死亡岁至死亡)：自我调整与绝望期的冲突。：自我调整与绝望期的冲突。老年人的健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为“以超然的态度对待生活和死亡”。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第八阶段和第一阶段首尾相连，构成一个循环或生命的周期。试述心理学中影响人格形成和发展的因素有哪些试述心理学中影响人格形成和发展的因素有哪些? 1.先天遗传因素对人格发展的影响先天遗传因素对人格发展的影响
35、 遗传因素影响人格的发展方向及程度。遗传因素对人格的作用程度因人格特征的不同而异。 2.早期童年经验对人格发展的影响早期童年经验对人格发展的影响 幸福的童年有利于儿童的个性健康发展，不幸的童年会引发儿童不良性格的形成。但溺爱也可使孩子形成不良个性特点，逆境也可磨炼出孩子坚强的性格。 3.社会文化因素对人格发展的影响社会文化因素对人格发展的影响决定了人格的共同性特征，它使同一社会的人在人格上具有一定程度的相似性 4.家庭教育对人格发展的影响家庭教育对人格发展的影响权威型：被动、依赖等放纵型：任性、自私等民主型：活泼、自立、富于合作等5.学校教育对人格发展的影响学校教育对人格发展的影响 教师对学生
36、人格的发展具有指导、定向的作用。6.同辈群体对人格发展的影响同辈群体对人格发展的影响一方面，同辈群体是小学生学习社会行为的强化物。另一方面，同辈群体又为小学生的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样。7.自我意识对人格发展的影响自我意识对人格发展的影响（1）自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。（2）自我评价的性质决定人格发展的方向。（3）自我调控能力制约着人格的发展。 第二节第二节 小学生学习指导小学生学习指导一一、学习理论学习理论（一）联结学习理论（一）联结学习理论1、桑代克的尝试、桑代克的尝试错误说错误说桑代克的经典实验“饿猫开迷箱”桑代克迷箱基本观点：基本观点：认
37、为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试盲目尝试逐步减少错误逐步减少错误再尝试再尝试”而形成的。而形成的。因此，他的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。尝试-错误学习的规律：（1）准备律。刺激与反应的联结事前准备时，实现则感到满意；反之，则感到烦恼。（2）练习律。练习运用，刺激与反应联结的力量逐渐增大；反之，联结的力量就逐渐减少。（3）效果律。效果律最重要的学习定律。）效果律。效果律最重要的学习定律。在试误学习的过程中，若其他条件相等，在学习者对刺
38、激情境作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联接就会增强；而得到烦恼的结果时，其联接就会削弱。2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论、巴甫洛夫的经典性条件作用理论（1）巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射无条件反射：是人和动物先天遗传的本能第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。（2）经典性条件反射的基本规律习得律与消退律刺激泛化与分化3.斯金纳的操作性条件作用论斯金纳的操作性条件作用论斯金纳认为，学习的实质就是一种反
39、应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段，凡能增强反应概率的刺激都可视为强化物。操作性条件作用的基本规律：操作性条件作用的基本规律：强化强化操作性条件作用的基本规律。强化的作用在于改变某一反应在将来发生的概率。正强化（实施奖励）能提高反应概率的刺激过程。负强化（撤销惩罚）取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。普雷马克原普雷马克原理理（祖母法则）：更有可能发生的活动可以用来强化不太可能发生的活动。即高概率（喜欢）事件可以作为低概率（不喜欢）事件的强化物。即用孩子喜欢干的事情作为一种强化手段，刺激孩子做出他们本身不喜欢但却是父母希望他们做出的行为。（二）认知学习理论（二）认知学习理论 （重点
40、重点） 1、苛勒的完形、苛勒的完形-顿悟说顿悟说（1）学习是通过顿悟过程实现的；（2）学习的实质是在主体内部构造完形。2、布鲁纳的认知、布鲁纳的认知结构学习论结构学习论（1）学习观）学习观学习的实质是主动地形成认知结构 学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。（2）教学观）教学观A:动机原则：学生具有三种基本的内在动机好奇内驱力（求知欲）、胜任内
41、驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦相处的需要）。B:结构原则：任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种表象形式来呈现。C:程序原则 D:强化原则 3.奥苏伯尔的有意义接受学习论奥苏伯尔的有意义接受学习论根据学习进行的方式根据学习进行的方式接受学习接受学习发现学习发现学习根据学习材料与学习者根据学习材料与学习者原有知识结构的关系原有知识结构的关系机械学习机械学习意义学习意义学习学生的学习主要是有意义的接受学习。学生的学习主要是有意义的接受学习。学习分类学习分类奥苏伯尔的有意义接受学习论奥苏伯尔的有意义接受学习论意义学习的实质和条件意义学习的实质和条件 意义学习的实质意义学习的实质是是
42、符号所代表的新知识与学习者认知结构中已符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起有的适当观念建立起非人为的和实质性非人为的和实质性的联系。的联系。所谓实质性的所谓实质性的联系联系，即即非字面的联系非字面的联系，指指新符号或符号代表的新观念与学习新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有的意义符号、概念或命题的联者认知结构中已有的表象、已有的意义符号、概念或命题的联系。系。所谓非人为的联系所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建
43、立在某种合理的或逻辑基础上的联系。的或逻辑基础上的联系。 意义学习的产生既受学习材料本身性质意义学习的产生既受学习材料本身性质(即即客观条件客观条件)的影响的影响，也，也受学习者自身因素受学习者自身因素(即即主观条件主观条件)的影响的影响。从客观条件来看，意。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般说来，学生所学以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般说来，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意义的。的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是有逻辑意
44、义的。意义学习的条件意义学习的条件主观条件主观条件首先首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当 的认知结构。其次其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识 与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。如果学习材料本身有逻辑意义，而学习者认知结构中又具备了适当的知识基础。那么，这种学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，即学习材料有了和学习者认知结构中的适当观念建立联系的可能性。最后最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知 识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧鳓识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义
45、。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。先行组织者策略先行组织者策略先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。（三）人本主义学习理论（三）人本主义学习理论代表人物是美国的马斯洛与罗杰斯代表人物是美国的马斯洛与罗杰斯1.自然人性论与自我实现人格论自然人性论与自我实现人格论2.知情统一的教学目标观。罗杰斯六十年代提出自由学习和知情统一的教学目标观。罗杰斯六十年代提出自由学习和学生中心的学习与教学观学生中心的学习与教学观3.有意义的自由学习观有意义的自由学习观4.学生中心的教学观学生中心的教学观。
46、（四）建构主义学习理论（四）建构主义学习理论（皮亚杰）（皮亚杰）建构主义心理学被视为：建构主义心理学被视为：“教育心理学的一场革命教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，创始人是瑞士著名心理学家皮亚杰，后在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等的推动下进一步发展。1、知识观、知识观知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案。不是绝对的。而是临时性的，随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。在解决具体的问题时，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题
47、中，需要针对具体情境进行再创造。对知识的理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。2.学习学习观观 建构主义认为，学习不是由教师向学习者传递知识的活动，而是学习者自己建构知识的过程。学生不是被动地吸收信息，而是要主动地建构信息的意义，而且这种建构非教师所能代替。 学习过程不是简单的信息输入、存储和提取；而是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，是新旧知识经验之间的双向相互作用过程，是基于原有经验的概念转变。它包含着新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化（指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结
48、构内的过程）和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应（指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程），对原有认知结构进行改造与重组。同化是认知结构数量的扩充，顺应则是认知结构性质的改变。3、学生观、学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。教学不能无视学生已有的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（二）建构主义学习理论在教学中的应用1、探究学习 2、合作学习 3、情境教学二、学习兴趣（一）学习兴趣的分类（二）学习兴趣的品质兴趣的倾向性、广阔性、稳定性和效能型。（三）学习兴趣的
49、培养1.建立积极的心理准备状态2.建立良好的师生关系3.利用课堂，因势利导。注重导入，创设问题情境营造环境，主体参与改教法，化难为易反馈结果，使学生体验接果。4.开展形式多样课外活动，拓展学习兴趣。（四）小学生学习兴趣的特点（P83）三、学习习惯的培养（一）小学阶段是培养习惯的关键期，一二年级是学习习惯养成的最佳时期。（二）学习习惯的养成1.课前预习习惯2.课堂学习习惯3.制定计划习惯4.阅读习惯5.书写习惯6.记忆习惯7.作业习惯8.总结反思习惯四四、学习策略学习策略一、学习策略的含义一、学习策略的含义二、学习策略的分类二、学习策略的分类三、学习策略的学习和训练三、学习策略的学习和训练四、学
50、习兴趣的培养四、学习兴趣的培养五、良好学习习惯的养成五、良好学习习惯的养成一、学习策略的含义一、学习策略的含义 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案二、二、学习策略的分类（重点）学习策略的分类（重点）认知策略认知策略元认知策略元认知策略资源管理策略资源管理策略复述策略精细加工策略组织策略计划策略监视策略调节策略时间管理策略学习环境管理策略努力管理策略学习工具的利用策略社会资源利用策略（一）（一）.认知策略：认知策略：加工信息的一些方法和技术，有助于有效的从
