1、心理发展与教育23心理发展一般规律与教育 认知发展理论与教育个性与社会性发展理论与教育个体差异与教育4皮亚杰的认知发展观皮亚杰的认知发展观维果斯基的文化历史发展理论维果斯基的文化历史发展理论 5阐述皮亚杰认知发展理论的基本观点。解释儿童在皮亚杰四个发展阶段上的思维差异。总结皮亚杰理论对教学的启示。阐述维果斯基认知发展理论的基本观点。比较皮亚杰和维果茨基的认知发展理论。总结维果斯基的理论对教学启发。6 7皮亚杰理论的基本内容皮亚杰理论的基本内容 1、发生认识论 2、建构主义发展观 3、影响认知发展的因素 4、认知发展阶段理论:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段评价及新发展评价及
2、新发展对教育的影响对教育的影响8 让 皮亚杰（Jean Piaget，18961980）是20世纪最具影响力的认知发展心理学家、发生认识论专家。皮亚杰一生著述极多，出版了近50本著作，发表了200多篇论文。创立了“发生认识论”；该理论的核心内容“儿童认知发展理论” 。9 皮亚杰是当代著名的皮亚杰是当代著名的发生认识发生认识论者论者。为了解决。为了解决认识的发生和发展认识的发生和发展这一重大的哲学问题，在长达数十这一重大的哲学问题，在长达数十年的学术生涯中，皮亚杰深入研究年的学术生涯中，皮亚杰深入研究了儿童心理发展的各个方面。皮亚了儿童心理发展的各个方面。皮亚杰本人的声望以及他杰出的研究成杰本人
3、的声望以及他杰出的研究成果，吸引了世界上一些学者前往皮果，吸引了世界上一些学者前往皮亚杰从事研究活动的地点亚杰从事研究活动的地点日内日内瓦瓦协同工作，这样就逐渐形成协同工作，这样就逐渐形成了一个国际性的关于认识发展和儿了一个国际性的关于认识发展和儿童心理发展的研究中心，人们称之童心理发展的研究中心，人们称之为为“日内瓦学派日内瓦学派”。10 皮亚杰于皮亚杰于18961896年生于瑞士。父亲是一个具有自年生于瑞士。父亲是一个具有自由思想的大学教授，母亲是一个虔诚的基督教新教由思想的大学教授，母亲是一个虔诚的基督教新教徒。父亲的自由思想和母亲炽热的宗教感情经常造徒。父亲的自由思想和母亲炽热的宗教感
4、情经常造成家庭中的紧张气氛。皮亚杰在后来谈到他早年的成家庭中的紧张气氛。皮亚杰在后来谈到他早年的生活时曾经说过，他在童年时代就体验到科学和宗生活时曾经说过，他在童年时代就体验到科学和宗教之间的强烈冲突。教之间的强烈冲突。11 皮亚杰在童年时代就表现出对生物学观察方面皮亚杰在童年时代就表现出对生物学观察方面的浓厚兴趣和突出才华，这对他后来的研究工作和的浓厚兴趣和突出才华，这对他后来的研究工作和学术思想又很大的影响。学术思想又很大的影响。十岁那年十岁那年，他看到一只患，他看到一只患有白花病的麻雀，这只麻雀引起了他很大的兴趣。有白花病的麻雀，这只麻雀引起了他很大的兴趣。他对这只麻雀进行仔细的观察，并
5、把观察到的结果他对这只麻雀进行仔细的观察，并把观察到的结果写成一篇短文写成一篇短文白花病麻雀白花病麻雀，这篇文章居然被一，这篇文章居然被一家自然科学杂志刊登出来。家自然科学杂志刊登出来。12 皮亚杰童年时代经常去故乡的一家博物馆参观，皮亚杰童年时代经常去故乡的一家博物馆参观，那些品种众多的生物标本对他有着极大的吸引力。那些品种众多的生物标本对他有着极大的吸引力。在他的恳求下，馆长同意皮亚杰课余时间义务帮助在他的恳求下，馆长同意皮亚杰课余时间义务帮助馆长做一些工作。从此，皮亚杰大部分课余时间都馆长做一些工作。从此，皮亚杰大部分课余时间都消磨在博物馆。皮亚杰的主要工作是帮助馆长给贝消磨在博物馆。皮
6、亚杰的主要工作是帮助馆长给贝壳样本贴标签，这一方面锻炼了他的耐心、细致的壳样本贴标签，这一方面锻炼了他的耐心、细致的工作习惯，另一方面，他认识了许多贝壳和软体动工作习惯，另一方面，他认识了许多贝壳和软体动物，学会对它们进行分类，从而使自己这方面的知物，学会对它们进行分类，从而使自己这方面的知识系统化。识系统化。13 他利用课余时间对软体动物进行观察，并发表了一系他利用课余时间对软体动物进行观察，并发表了一系列观察报告，使列观察报告，使1616岁的他就成为国际知名的软体动物学家。岁的他就成为国际知名的软体动物学家。国内外同行并不知道他是一个中学生，纷纷请他做客，日国内外同行并不知道他是一个中学生
7、，纷纷请他做客，日内瓦的一家博物馆写信请他担任该馆软体动物藏品部主任。内瓦的一家博物馆写信请他担任该馆软体动物藏品部主任。 但是皮亚杰作为一名生物学家崭露头角，最终却成为但是皮亚杰作为一名生物学家崭露头角，最终却成为一名发生认识论者和儿童心理学家。一名发生认识论者和儿童心理学家。14皮亚杰的母亲笃信宗教，希望儿子也像她一样成为一皮亚杰的母亲笃信宗教，希望儿子也像她一样成为一名笃信宗教的人。于是，给皮亚杰请了一名教父，名笃信宗教的人。于是，给皮亚杰请了一名教父，让儿子接受宗教教育。但母亲的安排不仅没有使皮让儿子接受宗教教育。但母亲的安排不仅没有使皮亚杰成为虔诚的基督教徒，反而使他看到了宗教的亚杰
8、成为虔诚的基督教徒，反而使他看到了宗教的荒诞。荒诞。但是教父是一个对哲学感兴趣的牧师，在教父的影响但是教父是一个对哲学感兴趣的牧师，在教父的影响下，皮亚杰阅读了大量的哲学书籍，对柏格森和亚下，皮亚杰阅读了大量的哲学书籍，对柏格森和亚里士多德的著作产生了兴趣。因为，这两人的哲学里士多德的著作产生了兴趣。因为，这两人的哲学著作中，都从哲学的角度思考了生物学和自然科学著作中，都从哲学的角度思考了生物学和自然科学的问题。这同皮亚杰的兴趣和知识背景有许多共同的问题。这同皮亚杰的兴趣和知识背景有许多共同之处。之处。1519181918年，皮亚杰获生物学博士学位。获博士学位后，皮年，皮亚杰获生物学博士学位。
9、获博士学位后，皮亚杰对自己究竟从事何种职业尚举棋不定。亚杰对自己究竟从事何种职业尚举棋不定。但哲学家但哲学家提出的一些问题，特别是究竟通过什么途径才能够使提出的一些问题，特别是究竟通过什么途径才能够使人们获得对于世界的认识等问题深深地吸引着他。人们获得对于世界的认识等问题深深地吸引着他。同同时，他又感到失望，因为还没有一种有效的方法来解时，他又感到失望，因为还没有一种有效的方法来解决哲学上的这些难题。决哲学上的这些难题。16生物学的方法是确定问题的范围、进行精确的观生物学的方法是确定问题的范围、进行精确的观察、选择适当的解释等。在皮亚杰看来，这些察、选择适当的解释等。在皮亚杰看来，这些方法无疑
10、是可取的，然而它也存在一些难以克方法无疑是可取的，然而它也存在一些难以克服的缺点，因为这种方法不能充分说明哲学上服的缺点，因为这种方法不能充分说明哲学上的抽象的理论。的抽象的理论。他希望找到一个连接哲学和生物学的桥梁。在皮他希望找到一个连接哲学和生物学的桥梁。在皮亚杰看来，这个桥梁就是心理学。亚杰看来，这个桥梁就是心理学。17 于是，皮亚杰开始涉足心理学，在心理实验室的工于是，皮亚杰开始涉足心理学，在心理实验室的工作使他获得实验心理学的知识。同时，他阅读弗洛伊德作使他获得实验心理学的知识。同时，他阅读弗洛伊德的著作。实验心理学虽然科学，但单调无味，精神分析的著作。实验心理学虽然科学，但单调无味
11、，精神分析理论虽然有趣，但高度思辨，而且不科学。两者与他关理论虽然有趣，但高度思辨，而且不科学。两者与他关心的问题很少有关联，这使他感到苦恼、惶惑。心的问题很少有关联，这使他感到苦恼、惶惑。 1920 1920年，他来到与比奈共同发明智力测验量表的西年，他来到与比奈共同发明智力测验量表的西蒙的实验室工作。皮亚杰的工作是制定出适合法国儿童蒙的实验室工作。皮亚杰的工作是制定出适合法国儿童的的“推理测验推理测验”，并使之标准化。这一偶然的事情竟意，并使之标准化。这一偶然的事情竟意外地使皮亚杰确定了他今后一生的研究方向。外地使皮亚杰确定了他今后一生的研究方向。18在该项工作中，皮亚杰发现：儿童对推理测
12、验中的一在该项工作中，皮亚杰发现：儿童对推理测验中的一些项目经常会作出些项目经常会作出不同寻常的、成人意想不到的回不同寻常的、成人意想不到的回答答。从测验的角度看，这些回答是。从测验的角度看，这些回答是错误错误的，但正是的，但正是这些错误的回答强烈地吸引了皮亚杰的注意。他注这些错误的回答强烈地吸引了皮亚杰的注意。他注意到两个事实：意到两个事实： 1 1、同年龄儿童的回答中存在、同年龄儿童的回答中存在相似的错误相似的错误 2 2、儿童回答中的、儿童回答中的错误随年龄的增长而有规律地变化错误随年龄的增长而有规律地变化皮亚杰认为，儿童回答的错误内容和导致皮亚杰认为，儿童回答的错误内容和导致错误错误回
13、答的回答的思维过程不是偶然的，而是同他们的思维过程不是偶然的，而是同他们的心理结构或认心理结构或认知结构知结构有着密切的关系。有着密切的关系。19这些发现使皮亚杰找到了联系哲学和生物学的这些发现使皮亚杰找到了联系哲学和生物学的“桥桥梁梁”。19501950年，皮亚杰创建日内瓦大学年，皮亚杰创建日内瓦大学“国际发生认识论研国际发生认识论研究中心究中心”，并担任该中心的主任。他集合各国著名，并担任该中心的主任。他集合各国著名的心理学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数的心理学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物理学家、生物学家、教育学家等进行跨学学家、物理学家、生物学家、教育学家等进行跨学
14、科研究。科研究。19801980年逝世，享年年逝世，享年8484岁。他为后人留下了岁。他为后人留下了“几乎可以几乎可以装满整整一个书橱装满整整一个书橱”的丰富著作。的丰富著作。201、发生认识论（了解）发生认识论是研究认识发展，它要解决人（群体和个体）的智慧是通过何种机制，经历怎样过程，从低级水平过渡到高级水平的这一问题。总之，发生认识论就是要研究认识如何发生或起源乃至逐渐发展。21在皮亚杰看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的积极互动。(1) 坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在
15、这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。（2）适应的本质在于主体与环境取得平衡；有机体通过同化与顺应的机制来适应环境。（3）心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 2223（1）图式 皮亚杰认为图式是“一个又组织的、可重复的行为或思维模式”。如先天遗传图式等。（2）适应 维持生物体生存的一种认知发展的机能。通过同化与顺应进行。 同化同化：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。（一种量变）结果：认知结构（或图式）得以丰富。 顺应顺应：顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的一种形式。（一种质变）结果：认知结构得以改变。（3）平衡 平衡既是发展中的
16、因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。 不平衡 平衡 不平衡 平衡（平衡和不平衡的交替过程中不断完善和建构认知结构，实现认知发展。） 24感知运动阶段感知运动阶段前运算阶段前运算阶段具体运算阶段具体运算阶段形式运算阶段形式运算阶段 25a、阶段获得次序是连续的、恒定的、阶段获得次序是连续的、恒定的。即发展阶段是不间即发展阶段是不间断的、次序是固定的断的、次序是固定的。这是一个普遍规律。b、 阶段的整合性。阶段的整合性。即每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，即每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是构成后一个阶段的基础，但前后两个阶段之间有着前一个阶段的
17、结构是构成后一个阶段的基础，但前后两个阶段之间有着质质的差异的差异。c、 阶段的双重性阶段的双重性。发展是一个连续的动态过程。发展是一个连续的动态过程。每一个阶段本身都有自身的发展过程，表现为每一阶段都有认知结构的初始准备和完成两种水平。 26首先，儿童依靠首先，儿童依靠感知动作感知动作适应适应外部世界，构筑动作格式，外部世界，构筑动作格式，开始认识开始认识客体永久性客体永久性末期出末期出现智慧结构。现智慧结构。其次，开始区分自己和物体，其次，开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观的关系，获得初步的时空观念。念。第三，表现出因果性认识的第三
18、，表现出因果性认识的萌芽。萌芽。 27当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在。获得时间：9-12个月。哥白尼式的革命2829 表象或形象思维表象或形象思维各种感知运动图式开始内各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式；特化为表象或形象图式；特别是由于别是由于语言语言的出现和发的出现和发展，促使儿童日益频繁地展，促使儿童日益频繁地用用表象符号表象符号来代替外界事来代替外界事物，重现外部活动，这就物，重现外部活动，这就是是表象思维表象思维。象征性游戏或假装游戏。象征性游戏或假装游戏。30内部化的智力操作。31自我中心（自我中心（egocentrismegocentrism）思维集中化（思维集中化
19、（centrationcentration）自我中心言语自我中心言语: :集体独白集体独白 collective monologuecollective monologue未获得守恒概念未获得守恒概念(conservation)(conservation)思维不可逆性思维不可逆性(irreversibility)(irreversibility)泛灵论泛灵论(Animism)(Animism)没有类包含概念没有类包含概念32指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，指儿童往往只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。也不能将自己的观点与别人的观点协调。
20、 实验：三山实验33CDBA34n 受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话来说话n 分为三个阶段（或三种表现形式）：分为三个阶段（或三种表现形式）： 重复：重复：感受说话的愉悦感受说话的愉悦 独白：独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、 动作动作 集体独白：集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。但事实上他们都是各说各的，互不相干。3536儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有儿童认为运动的、但本身无
21、生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。生命的，有动机和意愿。 太阳下山了太阳下山了 花儿开了是因为它喜欢小朋友花儿开了是因为它喜欢小朋友原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象理的现象3738初步的逻辑思维初步的逻辑思维在具体运算阶段儿童获得在具体运算阶段儿童获得了可逆性和了可逆性和守恒性守恒性。但是，。但是，达到各种守恒的年龄是不达到各种守恒的年龄是不一样的。一样的。群集结构群集结构但是，该阶段儿童进行的但是，该阶段儿童进行的运算还不能脱离运算还不能脱离具体事物具体事物的运算。的运算。39守恒性获得序列化和传递性去中心性类包含概念40守恒：守恒
22、：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性 41基本原理：基本原理：空间距离改变，数目保持不变空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现向儿童呈现() 向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两排珠子一样多？不一样多？两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）行多（不守恒）” “一样多（守恒）一样多（守恒）”数目守恒（数目守恒（6-76-7岁）岁）42基本原理：基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现() 向儿童呈现向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：问
23、儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒）物质守恒（物质守恒（7-87-8岁）岁）43长度守恒（长度守恒（7-87-8岁）岁）基本原理：基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现向儿童呈现() 向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒）44基本原理：基本原理：不管一个图形分成几部分，它们总体的表面积不变 向儿童呈现向儿童呈现() 向儿童呈现向儿童呈现() A B 问儿童：问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更
24、大” （不守恒） “一样大” （守恒）面积守恒（面积守恒（8-98-9岁）岁）45重量守恒（重量守恒（9-109-10岁）岁）基本原理：基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现向儿童呈现() 向儿童呈现向儿童呈现() A 两块叠在一起两块叠在一起 B 两块分放两边两块分放两边 问儿童：问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒）46基本原理：基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现向儿童呈现() 向儿童呈现向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备
25、放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒）体积守恒（体积守恒（12-1312-13岁）岁）471、序列：根据某种可定量的维度排列客体。2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在范畴之间存在层级关系层级关系 ）。群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。48495051认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶
26、段的儿童已经形成了段的儿童已经形成了量和数的守恒量和数的守恒，并且能够对实物加以，并且能够对实物加以排序和分类排序和分类，但是他们，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。的事件进行推理。 小学儿童从来都不是一个理论家小学儿童从来都不是一个理论家 -弗莱维尔52抽象逻辑思维抽象逻辑思维儿童的思维已儿童的思维已摆脱具摆脱具体事物的束缚体事物的束缚，把，把内内容与形式区分容与形式区分开来，开来，能根据种种可能的能根据种种可能的假假设进行推理设进行推理。5354具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够能够产生、理解和验证具体的、单一的命题产生、理
27、解和验证具体的、单一的命题 ）形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系 ）如：“艾迪斯的头发比苏珊的淡些，艾迪斯的头发比丽莎的黑些，谁的头发最黑？”55感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维561、成熟成熟，即机体的成长，（主要是神经系统、内分泌系统）逐渐发育成熟的过程。2、练习与经验练习与经验，就是个体与外界物质环境接触而获得的一类认知。区分：一是关于客体的物理经验；二是逻辑数理经验。“知识来源于动作，而非来源于物体”-皮亚杰3、社会环境
28、社会环境是社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化传递，涉及教育、学习、语言等。4、平衡化平衡化是个体与环境相互作用过程中的自我调节。对以上三个因素起调节作用。 57见教材3637页58贡献：强调主客体相互作用的观点；活动在心理发展中的重要作用；心理发展各阶段的划分及阐述等。局限：低估儿童心理发展水平；“睡觉的牛”呈现问题复杂，指导语不易理解；“警察抓小偷”研究方法（临床实验法）难以重复；被试取样少59u证实儿童在特定阶段的操作能力依赖于所操作的任务；u训练及后天经历能加速儿童的发展；u社会文化对儿童有重要影响。60文化历史发展观心理发展观教育和发展的关系最近发展区内化学说维果斯基理论对教学的
29、影响61维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，用文化历史发展理论来解释人类高级心理技能的发生问题。 62低级心理机能低级心理机能是依靠生物进化而获得的机能。高级心理机能高级心理机能是社会历史发展的产物，受社会历史发展规律的制约。从起源上看从起源上看，低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。高级心理机能是社会历史发展的产物。相对于个体来说，高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。63维果斯基指出：人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化是同样的，换言之，它们都是被中介的。心理与意识是两个不同的概念，前者人和动物共有，而意识只有人有，是人类所特有的最高水平的
30、反映形式。儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会相互作用不断内化的结果。64（1 1）什么是发展：）什么是发展：所谓发展就是心理的发展，指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育的影响下，在低级心理技能的基础上，逐渐向高级心理技能转化的过程。65第一，第一，心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。第二，第二，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。 66维果斯基认为需要借助于心理的工具- -符号符号。符号是心理发展的中介环节。维果斯基认为，工具的使用使人类具有
31、了新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不再像动物一样以身体的直接方式适应自然。社会物质生产工具的出现导致人类出现了精神生产的工具，即人类社会所特有的语言符号，生产工具指向客体，语言符号指向人内在的心理活动。人类就是这样在改造自然的同时，也改造着自身。67表现表现： 第一，心理活动随意机能的不断发展； 第二，心理活动抽象概括机能的提高； 第三，各种心理机能之间关系的不断变化、重组，形成间接的以符号为中介的心理结构； 第四，心理活动的个性化。原因原因： 第一，人类心理的发展源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约； 第二，语言符号是个体心理发展的重要条件； 第三，高级心理机能是一种不断内化的结
32、果。 68（1 1）提出）提出“最近发展区最近发展区”的思想。的思想。 维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有水平，即儿童当前所达到的维果斯基认为，儿童智力发展有两种水平，一种是现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平状态问存在着差异，这个差异地带就是发展状态。在这两种水平状态问存在着差异，这个差异地带就是“最近发展区最近发展区”。6970维果斯基认为，教学必须走在儿童发展的前面，教学的目的是引导儿童发展。教学的作用：教学的作用：第
33、一，决定儿童发展的内容、水平和速度；第二，创造着最近发展区。因为这两种水平之间的差距是动态的。71在实际教学中，在实际教学中，“如何确定儿童的最近发展区？如何确定儿童的最近发展区？”维果斯基提出，儿童独立学习的能力，反映的是现有发展水平，而通过合作学习能解决问题的能力就是最近发展区。最近发展区是一个动态的概念最近发展区是一个动态的概念。在儿童的发展总进程中，现有发展水平和可能发展水平（最近发展区）是一对不断移动的水平线。 72在如何最大限度地发挥教学作用的问题上，维果斯基强调“学习的最佳期限” ，他认为儿童学习任何知识或技能都有一个最佳年龄的问题，让儿童在最佳年龄里学习可以促进儿童的发展。 7
34、3（1 1）内化）内化（internalization）是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。（2 2）内化的中介是心理工具，主要是语言符号。）内化的中介是心理工具，主要是语言符号。 维果斯基认为，语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。他提出，儿童在语言的使用上经历了三个阶段。 第一阶段是社会言语第一阶段是社会言语； 第二阶段是第二阶段是自我中心的自我中心的言语阶段言语阶段； 第三阶段是内部言语阶段第三阶段是内部言语阶段。7475（1 1）研究者在）研究者在维果斯基维果斯基搭建支架（搭建支架（scaffoldingscaffolding）的基础上）的基础上提出了提出了支
35、架式教学支架式教学。（2 2）教学是交互作用的动力系统。）教学是交互作用的动力系统。 （师生间）（师生间）（3 3）对合作学习具有一定的指导意义。）对合作学习具有一定的指导意义。 （生生间）（生生间）（4 4）维果斯基维果斯基的理论对情境认知理论及其教学模式中一定的理论对情境认知理论及其教学模式中一定的应用。的应用。 76促进儿童认知发展的支架是由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。当儿童能力有所发展时，就可以逐渐撤去支架。77奥姆罗德（JEOrmrod）列举了一些在不同情境中经常用到的支架：（1）与儿童一起制定一个解决新问题的方案；（2）以儿童易于模仿的方式演
36、示如何完成任务；（3）简化任务；（4）将复杂的任务分解为几个更简单的小任务；（5）通过提问，让儿童以适当方式思考如何完成任务；（6）将儿童的注意维持在任务的相关方面；（7）激发并维持儿童完成任务的动机；（8）提示儿童完成任务的目标。 见课本见课本3939页母亲指导汤姆的例子页母亲指导汤姆的例子7879支架式教学的优点支架式教学的优点：第一，强调学生在教师指导下的发现活动；第二，教师的指导成份逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索学习的责任由教师向学生转移。注意点：注意点：第一，支架处在儿童的最近发展区内，并随儿童能力的发展而进行调整。第二，支架不能太难，也不能太容易。 80表
37、表1 1 维果斯基与皮亚杰理论的比较维果斯基与皮亚杰理论的比较维果斯基的社会文化理论皮亚杰认知发展理论1、不同文化下的认知发展不同认知发展在不同文化中大多一致2、认知起源于社会合作（同伴互动建构知识时影响他们的最近发展区）认知主要来源于儿童独立探索活动3、社会过程变成个体心理过程（如社会语言变成自我语言，最终内化为内部语言）个体心理过程变成社会过程（从自我中心到去自我中心）4、成人为变化的重要使动者（传授文化）同伴为变化的重要使动者（促进儿童观点采择）81贡献：贡献：第一、开创了以辨证唯物主义为指导思想的心理学理论体系。第二、维果斯基关于教学与发展关系的主要观点“教学应走在发展前面”，教学成为儿童发展的源泉，集中体现了他的社会文化历史的发展观。不足：不足：第一、过于强调两种心理机能的区别。第二、过分强调教学对发展的决定作用，轻视了儿童心理发展的内部规律性，轻视了儿童自身在发展中的主动性。821 1、教学要适应认知发展水平、教学要适应认知发展水平 （1 1）根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学）根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学 （2 2）根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学）根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学 2 2、教学要促进认知发展、教学要促进认知发展
