1、第二语言习得顺序研究第二语言习得顺序研究第一节第一节 第二语言习得顺序研第二语言习得顺序研究的缘起究的缘起 行为主义语言学习理论行为主义语言学习理论 心灵主义语言习得理论心灵主义语言习得理论 第一语言语素习得顺序研究第一语言语素习得顺序研究 第二语言习得顺序研究的范围第二语言习得顺序研究的范围 时间时间：第二语言习得顺序的研究产生于20世纪70年代初； 背景背景：当时心灵主义语言学习理论对行为主义语言学习理论进行挑战。行为主义语言学习理论行为主义语言学习理论 在世纪中期占统治地位； 建立在实验基础之上的学习理论； 巴甫洛夫“条件反射”为探讨儿童语言习得开辟料一条新途径，为该理论打下重要基础；
2、语言不是一种思维现象，而是一种行为； 语言学习过程是行为形成过程； 外在环境是语言学习的关键；行为主义学习理论的观点行为主义学习理论的观点 语言本身就是一种刺激刺激反应反应； 如：1）甲： 你好！乙：你好！出去啊！ 2）甲：谢谢！乙：不用谢，这是我应该做的。 语言是一种习惯习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的； 在语言学习的过程中，外部影响是内因变化的主要因素； 儿童学习语言的过程是：发出动作获得结果得到强化。要养成习惯，强化非常必要；教学法教学法“听说法听说法” The method of repeated listening to and drilling the
3、 same sentences. 核心：将外语学习看做 一种机械的行为形成过程； 使学习者的语言行为“机械化”、“自动化”； 语言学习就是“ 过度学习”； 教学模式：句型操练； 注重语言形式，而非语言的意义；错误由母语干扰引起；尽量避免学习者出错并及时纠正错误；意义意义 为深入了解和客观解释语言学习现象提供重要途径； 有助于从新的角度认识语言学习规律及其过程。局限性局限性 完全强调外部条件在母语习得过程中的作用； 认为外部环境为儿童提供模仿的标准，正确的反应通过强化而养成习惯，并推广用于新的场合。心灵主义语言学习理论心灵主义语言学习理论 语言习得是在人类与生俱有的大脑语言习得机制和实际语言接触
4、共同作用的基础上，由学习者主动构建起来的； 学习者参与的、主动的、具有创造性的； 外界因素（包括学习者接受的语言输入）对语言习得所能发挥的作用有限；论据论据 论据：儿童“过度使用规则”现象。 如：洗手、洗脸洗牙。 论据：儿童能够从具体的语言材料中提取出抽象的规则； 论据：儿童获得的语言远比实际听到的话语复杂微妙；语言习得机制（乔姆斯基）语言习得机制（乔姆斯基）特点特点 具有遗传性，人类所独有； 能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则； 可能已经具备一些普遍的语言特征，许多语法属性可能是先天存在于人的大脑中，无需学习。第一语言语素习得顺序研究第一语言语素习得顺序研究 在英语中，语
5、素被看做组合成词的最小功能单位； 一个词至少由一个语素构成。如a、 the、 at 、 on、 look、 listen；looked、listening、does、wants。 Brown语素习得顺序研究语素习得顺序研究 采用“纵向”研究方法（见P87） 结论：儿童习得英语中的某些语素存在一定顺序。第二语言习得顺序研究的范围第二语言习得顺序研究的范围 指导思想：第二语言习得过程是有规则的、系统的。 学习者第二语言“发展模式”研究（Ellis, 1994）: 学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程； 学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，有的先习得，有的后习得。第二节第二节 第二语
6、言习得顺序研第二语言习得顺序研究及其基本结论究及其基本结论 语素习得研究 句法结构习得研究 汉语作为第二语言的习得顺序研究 一、语素习得研究一、语素习得研究 儿童二语习得的情况： 1、不同年龄的儿童由于认知能力存在差异，可能导致语素习得顺序也存在差异；（Dulay & Burt, 1973） 2、语素习得的自然顺序不受母语影响，母语干扰不是一个重要因素。成人二语习得的情况成人二语习得的情况 成人二语语素的准确度顺序与儿童二语的语素顺序相似，年龄差异没有影响习得顺序； 第二语言偏误并不都是来自第一语言干扰，大部分偏误是语言内部的，是普遍的语言加工策略造成的。（Bailey, Madden & K
7、rashen, 1974） 母语和个体差异会导致习得顺序产生一定的波动性。 总之，在儿童、成人的第一或第二语言习得过程中，某些语言结构的习得确实有序可循。当然这种顺序并不是一成不变，它受到学习者母语、个体差异的影响。二、句法二、句法结构习得研究结构习得研究 主要研究： 1、学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程； 2、学习者习得多个不同语言项目时的次序。研究结论研究结论 学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列过渡形式和结构。通过这些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。目的语规则的掌握是循序渐进的； 发展阶段划分是相对的，在整个发展过程中，常出现新旧语
8、言形式并存现象。 学习者的母语、个体差异等因素，也会导致习得过程产生一定的波动性。三、汉语作为第二语言的习得三、汉语作为第二语言的习得顺序研究顺序研究 相关研究： 温晓虹：主题突出于汉语存在句习得研究。（P99） 王建勤：汉语“不”和“没”的习得过程研究。 孙德金等：外国学生汉语体标记“了”“看”“过”习得研究 最常用的存在句式大量地出现在汉语学最常用的存在句式大量地出现在汉语学习的初级阶段；习的初级阶段； 主述题结构是汉语存在句的中介语中的一个明显特征； 主题突出之所以成为中介语中的一个特征，是因为人们在交际中首先要确立主题，然后围绕主题进行说明，交流思想，传递信息； 主述题结构符合人们语言
9、交际的需要，符合语言急用先学的认知特点符合语言急用先学的认知特点，反映了交际中的基本形式。（温晓虹，1995） 自然顺序变体理论假设：自然顺序变体理论假设： 第二语言习得中有两种“习得顺序”自然顺序和自然顺序变体； 自然顺序只是一种理论存在，它在现实中并不存在，却蕴涵于任何一种自然变体中。 该变体受语言教学、语言输入等外界因受语言教学、语言输入等外界因素和学习者自身母语背景、性格、学习素和学习者自身母语背景、性格、学习风格、水平等级等因素的影响，允许群风格、水平等级等因素的影响，允许群体的个体差异，而这种差异是在一定限体的个体差异，而这种差异是在一定限度内的度内的 ，该限度取决于自然顺序。自然
10、顺序变体可进一步体现为一定的习得等级。（施家炜，1998）第三节第三节 第二语言习得顺序研第二语言习得顺序研究的理论争议究的理论争议 母语迁移 “正确顺序”是否等于“习得顺序” 第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序一、母语迁移一、母语迁移 在跨文化语言学中提出“语言迁移”的概念； 语言迁移经历三个阶段： 20世纪50-60年代：与行为主义语言学习理论联系在一起；称为对比分析的理论基础；认为母语是第二语言习得的主要障碍。 20世纪60年代末-70年代：语言学家对语言迁移理论提出质疑，认为语言迁移在第二语言习得过程中不是至关重要的影响因素； 70年代末80年代初：母语迁移再次受到重视，它被看成
11、是一个复杂的、受诸多因素影响和制约的认知过程，与社会、心理、语言发展等因素共同制约着习得过程。二、二、“正确顺序正确顺序”是否等于是否等于“习得顺序习得顺序” 理论假设：学习者在获得目的语的过程中，使用正确率越高的目的语规则，就是越容易掌握的规则，也是越早习得的规则。这实际上是将“正确顺序”等同于“习得顺序”。 批评： 缺乏理论基础； 强记和模仿产生的正确输出并不代表已经习得； 调查手段不太可靠。三、第一语言习得顺序是否等三、第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序于第二语言习得顺序 第一语言习得与第二语言习得有相似点也有差别； 主要差别： 习得结果不同。正常儿童都能习得母语，而只有一小部分第二语言习得者能够成功的获得目的语； 二者的关系不同。母语只是定会对第二语言习得产生正面或负面影响； 认知机制不同。由于两类学习者的年龄往往不同； 习得环境不同。大部分第二语言学习者接触和使用目的语的机会都很有限； 语言习得机制所起的作用不同。母语习得者依赖大脑中天生的语言习得机制，而第二语言习得无法或只能部分借助语言习得机制； 学习动力和情感状态不同。母语习得是生存需要，不存在学习动力问题；而第二语言习得者的动机和情感状态受多种因素影响并因人而异。
