1、第四章儿童第四章儿童认知发展认知发展 儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围儿童成长中的重要任务之一是要逐渐地认识周围的世界。在成人眼中，一切物体可具备的世界。在成人眼中，一切物体可具备“大大”“”“小小”两个属性，但不能同时既大有小，两个属性，但不能同时既大有小，物体可以从大到小来排队，由于重力作用，物体物体可以从大到小来排队，由于重力作用，物体会自由下落，但不会自由上升。我们知道什么是会自由下落，但不会自由上升。我们知道什么是时间、空间。我们相信视野以外的物体并不会因时间、空间。我们相信视野以外的物体并不会因此从地球上永远消失。我们还可以预知人、事、此从地球上永远消失。我们还可以预知人
2、、事、情境的变化与发展。这些平常不过的事实在儿童情境的变化与发展。这些平常不过的事实在儿童眼中可能具有极不同的含义眼中可能具有极不同的含义?因此探讨儿童认知因此探讨儿童认知发展理论，对探索儿童认知发展模式和过程具有发展理论，对探索儿童认知发展模式和过程具有极其重要的意义。极其重要的意义。皮亚杰，瑞士人，他的认知理论是发展理论中最重要、最详尽和最皮亚杰，瑞士人，他的认知理论是发展理论中最重要、最详尽和最有争议的理论。有争议的理论。19071907年，他发表在杂志上的第一篇文章时年仅年，他发表在杂志上的第一篇文章时年仅1010岁。岁。4 4年后他又发表了一些关于软体动物的文章。这使他萌发了在日内瓦
3、年后他又发表了一些关于软体动物的文章。这使他萌发了在日内瓦自然历史博物馆收藏软体动物的部门供职的愿望，但是博物馆主任自然历史博物馆收藏软体动物的部门供职的愿望，但是博物馆主任知道他还是一个中学生时就拒绝了他的要求。皮亚杰对生物学的研知道他还是一个中学生时就拒绝了他的要求。皮亚杰对生物学的研究一直很有兴趣，到究一直很有兴趣，到19201920年，他开始注意到生物学与心理学之间的年，他开始注意到生物学与心理学之间的关系。随后的关系。随后的2020年中，他发表了一系列有关儿童智力的著作。到他年中，他发表了一系列有关儿童智力的著作。到他8484岁逝世那年，皮亚杰已出版岁逝世那年，皮亚杰已出版4040多
4、部著作、发表了多部著作、发表了200200多篇论文。多篇论文。皮亚杰的理论皮亚杰的理论 一、皮亚杰关于认知发展的基本一、皮亚杰关于认知发展的基本理论观点理论观点（一）（一）关于思维（认识）的起源关于思维（认识）的起源 认为儿童的思维是主体与客体相互作认为儿童的思维是主体与客体相互作用的结果。用的结果。强调儿童是一个建构者：一个能够作强调儿童是一个建构者：一个能够作用于新的事物和事件，并以此达到对用于新的事物和事件，并以此达到对其本质的某些理解的个体。其本质的某些理解的个体。（二）关于思维的结构（二）关于思维的结构 皮亚杰认为思维是一种结构，而且这种结皮亚杰认为思维是一种结构，而且这种结构一直处
5、于不断地编织、演变和递进的过构一直处于不断地编织、演变和递进的过程中。程中。思维的结构就是在认知过程中发生的思维的结构就是在认知过程中发生的动作动作和和概念概念的组织。的组织。而组织的结果则是而组织的结果则是结构结构。认知结构最基本的单位为认知结构最基本的单位为格式（图式）格式（图式）。三种格式三种格式 动作格式：是一动作格式：是一种组织化的行为种组织化的行为模式，儿童用它模式，儿童用它对物体或经验进对物体或经验进行表征或做出反行表征或做出反应。应。符号格式：用来代表经验的内部心理符号格式：用来代表经验的内部心理符号（如图像或语言符号）。符号（如图像或语言符号）。运算格式：对思维对象进行的内部
6、心运算格式：对思维对象进行的内部心理活动。理活动。（三）思维的机制组织和适应（三）思维的机制组织和适应 组织：将已有图式（格式）整合成相关系组织：将已有图式（格式）整合成相关系统或知识体系的先天倾向。统或知识体系的先天倾向。适应：通过适应：通过同化同化和和顺应顺应实现。实现。同化：把新的体验纳入到已有图式中加以同化：把新的体验纳入到已有图式中加以理解的过程。理解的过程。顺应：调整已有图式来适应新的刺激的过顺应：调整已有图式来适应新的刺激的过程。程。思维的机制就是同化与顺应两种适应思维的机制就是同化与顺应两种适应机能不断从低级的平衡达到高级平衡机能不断从低级的平衡达到高级平衡的过程。的过程。选择
7、与下列术语最匹配的描述：选择与下列术语最匹配的描述：A组织组织 B同化同化C顺应顺应D守恒守恒E失衡失衡 1、小玉认为通常往下掷某物时它会下落，、小玉认为通常往下掷某物时它会下落，因而对氮气球往上升感到吃惊，这反映了因而对氮气球往上升感到吃惊，这反映了皮亚杰所说的皮亚杰所说的 2、如果让小明在分割成小块的甜饼和未分、如果让小明在分割成小块的甜饼和未分割的整块甜饼中作选择的话，他会选择前割的整块甜饼中作选择的话，他会选择前者，因为他认为者，因为他认为“三块甜饼要比一块大的三块甜饼要比一块大的好好”。这说明小明缺乏。这说明小明缺乏 3、小玉对氮气球上升这个事实解释的建构、小玉对氮气球上升这个事实解
8、释的建构包含了包含了 过程。过程。（E ）。）。（D ）。）。（C ）4、10个月大的小红移开枕头，够到了爸爸个月大的小红移开枕头，够到了爸爸放在那的玩具，这种放在那的玩具，这种“移开移开”和和“够取够取”动作间的协调，说明了动作间的协调，说明了 5、小刚在马戏团第一次看到老虎时惊呼道：、小刚在马戏团第一次看到老虎时惊呼道：“看，那只大猫咪。看，那只大猫咪。”小刚的反应表明小刚的反应表明（A ）（B ）。）。二、儿童认知发展的阶段二、儿童认知发展的阶段 感知运动阶段感知运动阶段（0 02 2岁）岁）前运算阶段前运算阶段（2 27 7岁）岁）具体运算阶段具体运算阶段（7 71111、1212岁）
9、岁）形式运算阶段形式运算阶段（1111、12121414、1515岁）岁）（一）感知运动阶段（一）感知运动阶段 儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性作格式，开始认识客体永久性，末期出现，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。时空观念。（一）感知运动阶段（一）感知运动阶段 第一分阶段（出生第一分阶段（出生11个月）：个月）：积极练习先天反射并积极练习先天反射并使之精细化使之精细化 第二分阶段（第二分阶段（1414
10、个月）：个月）：重复与自己身体有关的重复与自己身体有关的有趣动作有趣动作 第三分阶段（第三分阶段（4848个月）：个月）：对物体反复做感兴趣的对物体反复做感兴趣的事事 第四分阶段（第四分阶段（812812个月）：个月）：整合行动以解决简单整合行动以解决简单问题问题 第五分阶段（第五分阶段（12181218个月）：个月）：试图寻找一种新的方试图寻找一种新的方式来解决问题，或制造有意思的结果式来解决问题，或制造有意思的结果 第六分阶段（第六分阶段（18241824个月）：个月）：出现洞察力，能动脑出现洞察力，能动脑筋解决问题，用符号代表物体和行动。筋解决问题，用符号代表物体和行动。此阶段儿童智慧的
11、成长的表现此阶段儿童智慧的成长的表现（1 1）逐渐形成客体永久性（不是守恒）逐渐形成客体永久性（不是守恒）的意识。的意识。（2 2）出现了延迟模仿。（）出现了延迟模仿。（1818至至2424个月）个月）Object conceptInstead of searching behind the screen when his toy disappears,this infant looks bewildered.Piaget concluded that objects no longer in view cease to exist for infants younger than 8m.客体
12、永久性：客体永久性：当客体当客体在视野中消失时，仍在视野中消失时，仍知道该客体的存在。知道该客体的存在。（14个月）：一些物体个月）：一些物体在眼前消失，便不再寻找在眼前消失，便不再寻找（48个月）：能取回部个月）：能取回部分隐藏的物体分隐藏的物体（812个月）：形成更个月）：形成更清晰的客体概念清晰的客体概念（A非非B错错误）误）（1218个月）：儿童的个月）：儿童的客体概念逐渐提高客体概念逐渐提高（1824个月）：充分理个月）：充分理解客体永久性解客体永久性儿童客体概念发展的阶段儿童客体概念发展的阶段 杰奎琳坐在床垫上，没有任何吸引她的玩杰奎琳坐在床垫上，没有任何吸引她的玩具，我把她的鹦鹉
13、玩具从她的手中拿走，具，我把她的鹦鹉玩具从她的手中拿走，并两次把它藏在左侧的床垫上（位置并两次把它藏在左侧的床垫上（位置A A），），杰奎琳每次都能立即找到并能抓住它。接杰奎琳每次都能立即找到并能抓住它。接着我又从她手中拿走玩具，并从她的眼前着我又从她手中拿走玩具，并从她的眼前将玩具慢慢移到右边，藏在了床垫底下将玩具慢慢移到右边，藏在了床垫底下（位置（位置B B）。杰奎琳看到了这种移动，但当）。杰奎琳看到了这种移动，但当鹦鹉消失时（位置鹦鹉消失时（位置B B），她却转向最初藏玩），她却转向最初藏玩具的左侧（位置具的左侧（位置A A）。）。皮亚杰，皮亚杰，1954贝拉吉恩的客体永久性测验贝拉吉恩
14、的客体永久性测验 杰奎琳去看望了一个杰奎琳去看望了一个1818个月大的小男孩。个月大的小男孩。整个下午这个小男孩都在大发脾气。他尖整个下午这个小男孩都在大发脾气。他尖叫着试图从围栏里出来，一边跺脚一边向叫着试图从围栏里出来，一边跺脚一边向后推围栏。杰奎琳惊讶地站在一旁看着，后推围栏。杰奎琳惊讶地站在一旁看着，她以前从没有看过这样的场面。第二天，她以前从没有看过这样的场面。第二天，她在她的围栏里尖叫，一边试图移动围栏，她在她的围栏里尖叫，一边试图移动围栏，一边跺脚一边跺脚连着做了好几次。连着做了好几次。皮亚杰，皮亚杰，19511951（二）前运算阶段（二）前运算阶段 前概念或象征思维阶段前概念或
15、象征思维阶段（24岁）岁）这一阶段的特点在于儿童出现了这一阶段的特点在于儿童出现了象征功能象征功能，所谓象征功，所谓象征功能指应用一种事物（语词或物体）去替代或代表其他事能指应用一种事物（语词或物体）去替代或代表其他事物并引发相应的心理表征的能力。也就是说，此时的儿物并引发相应的心理表征的能力。也就是说，此时的儿童能够凭借童能够凭借“意义所借意义所借”来象征来象征“意义所指意义所指”的事物，的事物，这也就意味着他们开始在头脑中建立外部世界的模型这也就意味着他们开始在头脑中建立外部世界的模型（运用表象、语词等符号）。（运用表象、语词等符号）。例如儿童游戏时，用竹竿当马，用板凳当车；这里，竹例如儿
16、童游戏时，用竹竿当马，用板凳当车；这里，竹竿、板凳就是竿、板凳就是“意义所借意义所借”，而马和车就是，而马和车就是“意义所指意义所指”（被象征的事物）。在此情况下，是通过儿童的主观想（被象征的事物）。在此情况下，是通过儿童的主观想象把这二者联系在一起。象把这二者联系在一起。假装游戏，延迟模仿，言语回忆、绘画等。假装游戏，延迟模仿，言语回忆、绘画等。直觉思维阶段直觉思维阶段（47岁）岁）这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期。的过渡时期。这阶段儿童思维的主要特征是直接受知觉到的这阶段儿童思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显著特征所左右，没有建
17、立守恒概念。事物的显著特征所左右，没有建立守恒概念。有人曾用两个不同年龄孩子挑选量多饮料的例子对有人曾用两个不同年龄孩子挑选量多饮料的例子对此加以说明：一位父亲拿来两瓶可口可乐（这两瓶此加以说明：一位父亲拿来两瓶可口可乐（这两瓶可口可乐瓶的大小形状一样，里面装的饮料也是等可口可乐瓶的大小形状一样，里面装的饮料也是等量），准备分别给他一个量），准备分别给他一个6 6岁和一个岁和一个8 8岁的孩子，开岁的孩子，开始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的。但父亲始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的。但父亲并没有直接将两瓶可乐饮料分配给孩子，而是将其并没有直接将两瓶可乐饮料分配给孩子，而是将其中一瓶倒入了
18、一个大杯中，另一瓶倒入了两个小杯中一瓶倒入了一个大杯中，另一瓶倒入了两个小杯中，再让两个孩子挑选。中，再让两个孩子挑选。6 6岁孩子先挑，他首先挑选了一大杯而放弃岁孩子先挑，他首先挑选了一大杯而放弃两小杯，可是当他拿起大杯看着两个小杯，又两小杯，可是当他拿起大杯看着两个小杯，又似乎犹豫起来，于是放下大杯又来到两小杯前，似乎犹豫起来，于是放下大杯又来到两小杯前，仍是拿不定主意，最后他还是拿了一大杯，并仍是拿不定主意，最后他还是拿了一大杯，并喃喃地说：喃喃地说：还是这杯多一点还是这杯多一点。这个。这个6 6岁的孩岁的孩子在挑选饮料时表现出了犹豫地选择了大杯）。子在挑选饮料时表现出了犹豫地选择了大杯
19、）。在在6 6岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时，岁孩子来回走动着挑选量较多的饮料时，他那他那8 8岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道：岁的哥哥却在一旁不耐烦而鄙薄地叫道：笨蛋，两边是一样多的笨蛋，两边是一样多的如果你把可乐倒回如果你把可乐倒回瓶中，你就会知道两边是一样多的瓶中，你就会知道两边是一样多的，他甚至，他甚至还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性。还亲自示范了将饮料倒回瓶中以显示其正确性。从这个从这个6 6岁孩子身上可以充分体现出直觉思岁孩子身上可以充分体现出直觉思维阶段儿童思维或智力的进步和局限性。数周前维阶段儿童思维或智力的进步和局限性。数周前毫不犹豫地挑选大杯说明他的思维是缺
20、乏守恒性毫不犹豫地挑选大杯说明他的思维是缺乏守恒性和可逆性的，他对量的多少的判断只注意到了杯和可逆性的，他对量的多少的判断只注意到了杯子大这一个方面，而当他此次挑选过程中所表现子大这一个方面，而当他此次挑选过程中所表现出的迷惘则说明他不仅注意到了杯子的大小，也出的迷惘则说明他不仅注意到了杯子的大小，也开始注意到杯子数量，直觉思维已开始从单维集开始注意到杯子数量，直觉思维已开始从单维集中向两维集中过渡。但他最后挑选大杯表明守恒中向两维集中过渡。但他最后挑选大杯表明守恒和可逆和可逆意识并末真正形成。和可逆和可逆意识并末真正形成。前运算阶段的儿童认识活动的特点前运算阶段的儿童认识活动的特点思维的直觉
21、性思维的直觉性思维的不可逆性思维的不可逆性思维的自我中心性思维的自我中心性泛灵论泛灵论现象学因果关系现象学因果关系直觉性直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据。往以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。化的过程。不可逆性不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。头脑中使物体恢复原状。自我中心自我中心 指儿童从自己的角度出发看待整个世指儿童从自己的角度出发看
22、待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。有不同的观点。CDBA三山实验三山实验实验者从实验者从A、B、C、D四四个角度拍摄照片。孩子站个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到出对面位置上的人所看到的是哪张照片。的是哪张照片。自我中心自我中心 意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解。不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。的立场。皮亚杰认为儿童的自我中心
23、是指儿童把注意集皮亚杰认为儿童的自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。这种自中在自己的观点和自己的动作上的现象。这种自我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑我中心不仅表现在儿童的言语中、表象中、逻辑中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。中，而且在儿童中的外部行为也比比皆是。例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，例如，儿童认为月亮跟着他走，只要他不走，月亮也就不走了。这种拟人化的现象，皮亚杰月亮也就不走了。这种拟人化的现象，皮亚杰称为称为“实在主义实在主义”，正是这种实在主义妨碍了，正是这种实在主义妨碍了儿童，是他们混淆了自我与客体之间的界线，儿童，是他们混淆了自我与
24、客体之间的界线，不能摆脱自己主观感受的束缚不能摆脱自己主观感受的束缚 ，不善于从事物，不善于从事物的内部的相互关系中去认识事物，因而把注意的内部的相互关系中去认识事物，因而把注意力集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个力集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知人瞬间的感知 当作绝对真理，把主观感觉当成当作绝对真理，把主观感觉当成了现实。儿童的实在主义使儿童一方面与直接了现实。儿童的实在主义使儿童一方面与直接观察相联，另一方面比成人远离客观世界。这观察相联，另一方面比成人远离客观世界。这就是儿童的自我中心主义。就是儿童的自我中心主义。泛灵论泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物儿童认
25、为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。体是具有生命的，有动机和意愿。现象学因果关系现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。第一件事情是引起第二件事情的原因。例如，例如，“把瓶子中的水倒进杯子中去把瓶子中的水倒进杯子中去”这本来是一种外这本来是一种外显的直接诉诸感官的行为动作，其效果可用眼睛观察到，显的直接诉诸感官的行为动作，其效果可用眼睛观察到，但是对于成年人或高年级学生来说，用不着实际做这个动但是对于成年人或高年级学生来说，用不着实际做这个动作，只需在头脑里运用表象去想象完成这一动作的过程就作，只需在
26、头脑里运用表象去想象完成这一动作的过程就可预见其效果。这种在头脑里想象的倒水过程，就是一种可预见其效果。这种在头脑里想象的倒水过程，就是一种内化了的心理操作。内化了的心理操作。（三）具体运算阶段（三）具体运算阶段运算：运算：即通过形象、表象或象征符号在心理即通过形象、表象或象征符号在心理上进行的、内化了的操作。上进行的、内化了的操作。l l、可逆性、可逆性可以朝一个方向进行，也可可以朝一个方向进行，也可以朝相反方向进行。例如刚才所说的以朝相反方向进行。例如刚才所说的“倒水倒水”操操作，不仅在头脑里能把水从瓶子倒进杯子，还要作，不仅在头脑里能把水从瓶子倒进杯子，还要能从杯子再倒回瓶子，使之恢复原
27、来状态，这就能从杯子再倒回瓶子，使之恢复原来状态，这就是可逆性或称可逆运算。可逆性又分反演性（也是可逆性或称可逆运算。可逆性又分反演性（也称逆向性）和互反性两种：如称逆向性）和互反性两种：如+A+A是是A A的反演，的反演，ABAB则是则是BABA的互反；的互反；心理运算的基本特征：心理运算的基本特征：2 2、守恒性、守恒性运算的结果会使客体的外部形态发运算的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒，如为守恒，如“窄窄高高”可以等同于可以等同于“宽宽矮矮”（面积不变）：（面积不变）：1守恒的形守恒的形成成2群集概念群集概
28、念的形成的形成3自我中心自我中心观削弱观削弱具体运算阶段儿童的智慧成就具体运算阶段儿童的智慧成就 皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童：些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童：“三个中三个中谁的头发最黑谁的头发最黑”。这个问题如是以语言的形式出现，。这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三则具体运算阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，苏珊和莉莎，按题目的顺
29、序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童看过之后，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。的头发最黑。下面是Piaget描述一个七岁儿童对类包含的理解：你呈现给幼儿一个打开的盒子，里面装有木制的珠子。这幼儿知道它们都是木制的，因为他抓起它们，触摸每一个，发现它是用木头做的，大部分珠子是棕色的，一小部分是白色的，我们提的问题很简单，它是：是棕色珠子多还是木头珠子多？让我们设定A为棕色珠子，B为木珠子，于是问题简化为B包含A。对于七岁以前年龄的儿童，这是一个非常困难的问题。幼儿说
30、道所有珠子都是木头的，说大部分是棕色的，小部分是白的。但如果你问他是棕色棕子多还是木珠子多，他立刻回答：“棕色珠子多因为只有两、三个白珠子。”于是你说：“听着，这不是我所问的。我不想知道是棕色珠子多还是白珠子多，我是想知道是棕珠子多还是木珠子多？”同时，为了使问题更简单，我拿一个盒子放在装珠子的盒子边，问道：“如果我把木珠子放在旁边那个盒子里，这个盒子里还剩几个？”幼儿回答：“没有，没一个剩下，因为它们都是木头的。”于是我说：“如果我拿棕色珠子放在那个盒子里，这个盒子里还剩几个？”幼儿回答：“当然剩两、三个白珠子了。”显然，现在他理解这问题了，事实是所有的珠子都是木头的，其中有些珠子不是棕色的
31、。于是我再一次问他：“是棕珠子多还是木珠子多？”现在，很明显，幼儿开始理解这个问题，知道确实有问题，这个问题不象他们开始想的那么简单。我看着他，看到他正努力地思索着，终于他断定“但还是棕色珠子多；如果你拿走棕色珠子，就只剩下两、三白珠子了。（1963：283299）Source：The attainment of invariants and reversible operations in the development of thinking，by J.Piaget，Social Research，30,283299.守恒守恒 指物体的形式（主要是外部特征）起了变指物体的形式（主要是外部特
32、征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性途径：同一性、补偿性、可逆性基本原理：空间距离改变，数目保持不变基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）行多（不守恒）”“一样多（守恒）一样多（守恒）”数目守恒（数目守恒（6767岁）岁）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈
33、现()A与与B一样大小一样大小 B球变了球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大更大”（不守恒）（不守恒）“一样大一样大”（守恒）（守恒）物质守恒（物质守恒（7878岁）岁）长度守恒（长度守恒（7878岁）岁）基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长更长”或或“A更长更长”（不守恒）（不守恒）“一样
34、长一样长”（守恒）（守恒）基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？大？“B更大更大”（不守恒）（不守恒）“一样大一样大”（守恒）（守恒）面积守恒（面积守恒（8989岁）岁）重量守恒（重量守恒（910910岁）岁）基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()A 两块叠在一起两块叠在一起 B 两块分放两边两
35、块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重更重”（不守恒）（不守恒）“一样重一样重”（守恒）（守恒）基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变积不变 向儿童呈现向儿童呈现()向儿童呈现向儿童呈现()两颗球放入杯中，杯中水的数两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球将橡皮泥球B改变形状，改变形状，量是一样的，儿童看到水平面量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中准备放入水中 上升到一样的高度。上升到一样的高度。A B A B 问儿童：若将问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高
36、出放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低杯？一样高？低于于A杯？杯？“高一些高一些”或或“低一些低一些”（不守恒）（不守恒）“一样高一样高”（守恒）（守恒）体积守恒（体积守恒（12131213岁）岁）（4 4）形式运算阶段）形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能容和形式区分开来，能根据种种的假设进根据种种的假设进行推理行推理。经验归纳与假设演绎推理能力的发展经验归纳与假设演绎推理能力的发展 命题思维能力的发展命题思维能力的发展三、对皮亚杰理论的评价三、对皮亚杰理论的评价 皮亚杰的贡献：皮亚杰的贡献：皮亚杰发现了认知发展的规律。皮亚杰
37、发现了认知发展的规律。皮亚杰把儿童看作一个充满好奇、积极能动的皮亚杰把儿童看作一个充满好奇、积极能动的探索者，儿童在自身的发展中扮演着重要的角探索者，儿童在自身的发展中扮演着重要的角色。色。皮亚杰的理论是第一个试图皮亚杰的理论是第一个试图解释解释而不仅仅是而不仅仅是描描述述发展过程的。发展过程的。皮亚杰的儿童智力发展阶段理论为不同年龄阶皮亚杰的儿童智力发展阶段理论为不同年龄阶段的儿童如何思维提供了一个相当精确的概述。段的儿童如何思维提供了一个相当精确的概述。皮亚杰的观点教育工作者有实际的指导意义。皮亚杰的观点教育工作者有实际的指导意义。局限性：局限性：第一，很多儿童认知的发展超出了皮亚杰提出的
38、第一，很多儿童认知的发展超出了皮亚杰提出的年龄阶段的水平，而且在适当的教育和环境条件年龄阶段的水平，而且在适当的教育和环境条件下能够解决皮亚杰认为不可能解决的问题。下能够解决皮亚杰认为不可能解决的问题。第二，有关各种认知技能经历一个不变的渐进质第二，有关各种认知技能经历一个不变的渐进质变序列的问题仍存在争论。变序列的问题仍存在争论。第三，皮亚杰忽视了经验的重要作用。跨文化研第三，皮亚杰忽视了经验的重要作用。跨文化研究结果表明，智力成长的序列不像皮亚杰所描述究结果表明，智力成长的序列不像皮亚杰所描述的那样一成不变，它是一个因文化和经验因素以的那样一成不变，它是一个因文化和经验因素以及问题解决策略
39、上的训练程度不同而有所不同的及问题解决策略上的训练程度不同而有所不同的发展序列。发展序列。维果茨基的理论维果茨基的理论 维果茨基（维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934）是前苏联建）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而学领域做出的重要贡献而被誉为被誉为心理学中的莫扎特心理学中的莫扎特，他所创立的文化历史理论他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西不仅对前苏联
40、，而且对西方心理学产生了广泛的影方心理学产生了广泛的影响。响。关于儿童认知发展的基本观点关于儿童认知发展的基本观点维果茨基强调发展是儿童和处于儿童所维果茨基强调发展是儿童和处于儿童所在环境中的个体之间的交流。在环境中的个体之间的交流。他认为，发展大部分得益于由外向内，他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过即个体通过内化内化从情境中吸取知识，获从情境中吸取知识，获得发展。得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。的内容。最近发展区最近发展区 维果茨基认为在进行教学时，必须注意到儿童
41、有维果茨基认为在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，指由两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，指由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。维果能的发展水平；二是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为茨基把两种水平之间的差异称为 最近发展区最近发展区 它表现为它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异的解决问题的水平之间的差异”。最近发展区最近发展区 最近发展区是一个动态的概念，处于某一最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。区。在维果茨基看来，教学的可能性是由学生在维果茨基看来，教学的可能性是由学生的最近发展区决定的的最近发展区决定的，“教学应走在发展教学应走在发展的前面的前面”。再 见
