1、专题三专题三 大课程观与大课程论大课程观与大课程论第一部分第一部分 课程理论课程理论研究研究主讲人:黄甫全教授华师大教科院课程与教学系一、现代孕育起了大课程观一、现代孕育起了大课程观l课程影响因素l课程材料l课程类型l课程层次l课程要素l课程实质（一）影响课程的因素（一）影响课程的因素l第一、影响课程的因素l1、课程自身l2、儿童或学习者l3、教育因素l4、社会因素l5、自然因素第二、影响课程的四大因素第二、影响课程的四大因素l儿童l知识l社会l生态（二）课程材料（二）课程材料l1、课程原理l2、课程计划l3、课程标准l4、教科书或课本l5、教师指南l6、教学参考资料l7、补充材料l8、课程包
2、电子教学材料l9、网络课程（三）课程类型（三）课程类型l第一、一般分类l1、按知识的分科不同，不同学科的知识经验进入学校，就构成不同的科目课程，从而课程就分为：语文课程、数学课程、历史课程、地理课程、物理课程、化学课程、生物课程、体育课程、美术课程、音乐课程、等等。l进而按照对知识的类型区分，课程就分为三大类型；科学课程、人文课程和社会课程。l2、不同的教育层次，均构建了自己的课程，所以按照教育层次分，有幼儿园课程、小学课程、中学课程、大学课程和研究生课程；l进而，不同层次课程均包含着性质不同的知识经验，按照知识经验的不同性质，课程分为文化课程和职业技术课程。l3、教育的目的目标是广泛的，每一
3、类目的目标，需要相对专门的教育类型来加以实现。因此，按照教育组成部分，课程分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术课程等。l4、按照课程的不同历史形态，一般被分为原始课程、古代课程、近代课程、现代课程和未来课程。第二、专门分类第二、专门分类l1、按价值取向不同，课程分社会本位课程、知识本位课程和儿童本位课程。l2、按学生学习选择的自由程度不同，课程分为必修课程与选修课程，选修课程又进一步分为限制选修课程与任意选修课程。l4、按地位和作用不同，课程分为显性课程和隐性课程。l5、按课程的横向结构特征不同，课程分为分科课程、相关课程、融合课程、广域课程、发生课程、科际课程、超学科课程和经
4、验课程等；l而按照课程的纵向结构特征不同，课程又分为直线型课程、圆周型课程、螺旋型课程和阶梯型课程。l6、按课程结构的根本形式不同，课程则分为学科课程、活动课程和整合课程。（四）课程层次（四）课程层次l第一、决策层次l1、国家课程l2、地方课程l3、学校课程第二、运行层次第二、运行层次l1、凯利（Kelly,A.V.）：l“潜在课程（hidden curriculum）”，“官方课程（official curriculum）或规划课程（planned curriculum）l与实际课程（actual curriculum）或接受课程（received curriculum）”，l以及“正式课程
5、（formal curriculum）与非正式课程（informal curriculum）”。2 2 、 古 德 莱 德 等 人、 古 德 莱 德 等 人 ( G o o d l a d , ( G o o d l a d , J.I.,etal.)J.I.,etal.)五个层级：五个层级：l“意识形态课程（ideological curriculum）或理想课程（ideal curriculum）”，l“正式课程（formal curriculum）”，l“知觉课程（perceived curriculum）”，l“运作课程（operational curriculum）l“经验课程（ex
6、periential curriculum）”。l（ Goodlad, J.I.,etal.1979Curriculum Inquiry： the Study of Curriculum Practice New York：MacMillian 60-64)3 3、格拉松、格拉松(Glathorn,A.A.)(Glathorn,A.A.)：l建议课程（recommeded curriculum）l书面课程（written curriculum）l支持课程（surported curriculum）l所教课程（taught curriculum）l测验课程（tested curriculum）l
7、习得课程（learned curriculum）4 4、波斯纳（、波斯纳（PosnerPosner，G JG J）l官方课程（official）l操作课程（operational）l隐性课程（hidden）l悬空课程（null）l课外课程（extra）l特殊意义:学校特色课程开发;教师特殊教学方式开发,学生个性化学习方式发展!lPosner，G J（2003）Analyzing the Curriculum（3rd Ed） McGraw-Hill Companies5 5、黄甫全分层：、黄甫全分层：l理想课程l官方课程l校方课程l所教课程l所学课程l所得课程（五）课程要素（五）课程要素l1、历
8、时态要素：l课程哲学l目的目标l内容选择l学习经验组织l实施途径：教学、自学、管理、交往等l 样式：学习方式、教授方式、教学互动方式l评价2 2、共时态要素、共时态要素l教师l学生l内容l环境（六）课程实质（六）课程实质l第一、已有的见解l1、计划l2、内容l3、科目（Subject or course）l4、活动l5、经验l6、预期学习结果第二、我们的观点第二、我们的观点l1、描述的定义l“课程是指学校教学的科目及其进程。”l黄甫全:关于教学、课程等几个术语含义的中外比较辨析，课程教材教法，1993年第7期。l2、解释性定义：“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列。”l黄甫全著:阶梯型课程
9、引论，贵州人民出版社，1996年第1版，第27页。四个基本概念和四层含义。四个基本概念和四层含义。l第一个概念是“教育结果”,指的是在教育情景中,受教育者掌握的知识以及在掌握知识过程中的身心发展成果；l第二个概念是“预期”,指的是教育主体对教育结果的预先期望和设计；l第三个概念是“重新结构化”,指的是来源于文化的教育结果的众多内容已经被重新组合成了立体结构,有横向关系也有纵向关系；l第四个概念是“序列”(series),指教育结果的众多内容不仅只是静态结构,而且还具有静态结构的动态排列和秩序。l第一层含义是,课程来自于社会发展要求和个人发展要求及人类知识体系；l第二层含义是,课程生成于教育活动
10、之前而实现于教育活动之中；l第三层含义是,课程渗透着教育主体(教育者和学习者)的能动性；l第四层含义是,课程既表征了教育主体(主要是学生)的行为，又表征了教育者和学习者相互作用的媒体。3 3、实质性定义：、实质性定义：l（1）三个命题：l第一、“课程是进入教育领域的文化。”l第二、“文化的本质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在。”李鹏程著：当代文化哲学沉思，人民出版社1994年版，第71页。l这启发人们意识到，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质是人的学习生命存在及其活动。l第三、“课程是一段教育进程（a course of educating）。”l（2）广义
11、的课程定义：广义上，课程就是有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动；l（3）狭义的课程定义：狭义上是指学校课程，学校课程是有目的、有计划、有程序和制度化的实践状态的人的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。l（4）文化哲学的课程定义l在文化哲学看来，课程实质上是人的学习生命存在及其优化活动。l课程只具有功能性本质实现人的本性；l学习是人的本性之一；l以人的学习为本；l课程是一种特殊文化形态追求课程与学生、文化与人的整合同一；l以活动为根本形式；l实现经验与行为的变化发展；l建构现代课程文
12、化；l（七）大课程观的主要内涵（七）大课程观的主要内涵l第一、重心转移：l1、怎样教学教学什么？l方法内容l2、教什么学什么？l3、怎样教怎样学？第二、概念扩展第二、概念扩展l1、教学计划+教学大纲+教材l2、材料活动：实践状态的教育活动l3、科目学习领域l4、正规课程+非正规课程或隐蔽课程第三、空间扩展第三、空间扩展l学校课程l家庭课程l社会课程第四、过程扩展第四、过程扩展l教学包含课程l教学与课程相互独立l课程包含教学二、现代正在孕育与发二、现代正在孕育与发展的大课程论展的大课程论（一）课程论与教学论的关系（一）课程论与教学论的关系大教学论课程论与教学论相互独立大课程论第一，大教学论第一，
13、大教学论l现代教育学的创始人夸美纽斯（Comenius,J.A., 1592-1670），通过办学实践，升华出了有代表性的“泛智教育理论”，包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。l他将自己的教育理论整理成系统的文字著作，于1632年出版了标志着教育学诞生的大教学论。l 参见夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，人民教育出版社1984年新2版。l在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的，学校性质和结构，教育原则和方法，课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。l这样的体系流播于世，形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史悠久的传统观念。第二，国外的四种模式第二
14、，国外的四种模式l在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式（参见附图）： A二元独立模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a b B相互交叉模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
15、 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ a b C包含模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ D二元循环联系模式 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
16、 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 附图 课程（论）与教学（论）关系模式图 资料来源：Ol i v a , P . F . ( 1 9 9 2 ) . De v e l o p i n g t h e Cu r r i c u l u m( 3 r d e d . ) . p p . 9 - 1 3 . 课 程 ( 论) 教 学 ( 论) 课 程 ( 论) 教 学 ( 论) 教 学 ( 论) 课 程 ( 论) 教 教 学 学 ( 论) ( 论) 课程论 课 程 ( 论) 课 课 程 程 ( 论) ( 论) 教学论 教 学 ( 论) l“二元独立模式
17、（Dualistic Model）”，l“相互交叉模式（Interlocking Model）”、l“包含模式（Concentric Model）”和l“二元循环联系模式（Cyclical Model）”。l Oliva, P. F.(1992). Developing the Curriculum(3rd ed.). New York： HarperCollins Publishers Inc. pp.9-13.1 1、“二元独立模式二元独立模式”。l图A表征了二元独立模式。课程和课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。l教学之间、教学论之间是彼此独
18、立，互不依赖的。这样的话，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。l课程规划者，忽视了教师，反过来也被教师所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了，两者就会独自变化而互不影响。2 2、“相互交叉模式相互交叉模式”。l图B表征了相互交叉模式，即教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。3 3、“包含模式包含模式”。l图C表征了包含模式，它有两个变式，l一是课程包含了教学，课程论包含了教学论，l二是教学包含了课程，
19、教学论包含了课程论。l相互依赖，是这一模式揭示的教学、课程论与教学论关系的根本特征。其次，它们之间还有相互归属的关系。模式C-a表示，课程与课程论是教学与教学论的一个子系统；模式C-b则相反，表示教学与教学论是课程与课程论的一个子系统。4 4、“二元循环联系模式二元循环联系模式”。l图D表征二元循环联系模式，突出了教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。l教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。l二元循环联系模式意味着，教学决策制订于课程决策之后，反之，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。l总之，教学、课程论与教学论之
20、间既是相互独立的，又是相互作用、密切联系在一起的。l尽管大家难以取得一致观点，但是大多数理论工作者越来越倾向于赞同以下看法：l第一，教学、课程论与教学论既是相关的又是不同的；l第二，教学、课程论与教学论是相互交叉和相互依赖的；l第三，教学、课程论与教学论可以分别单独地进行研究和分析，但是不能彼此独立地起作用。第三，我国的三种不同见解第三，我国的三种不同见解l近年来，我国的教学论研究，一方面继承过去的传统，另一方面借鉴西方的成果，同时还从教学改革实践中吸收营养，形成了百花齐放的繁荣景象。在教学、课程论与教学论的关系问题上，出现了三种不同的看法：1 1、教学论包含课程论、教学论包含课程论。l194
21、9年以后，我国引进前苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容，不研究课程，只有教学论，没有课程论。l改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来，就引发了教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统，很自然地就把课程论归属于教学论的门下。 2 2、相互独立论、相互独立论。l而另外一些学者则提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。l 参见陈侠：课程论的学科位置和它同教学论的关系，课程教材教法1987年第3期；廖哲勋：课程学，华中师大出版社1991年版；刘要悟：试析课程论与教学论的关系，教育研究1996年第4期。l这种主张，受美国学者比彻姆( Be
22、auchamp,G.A.)的观点影响比较大。他在对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出：“课程理论是教育学的下位理论。”l 比彻姆著、黄明皖等译：课程理论，人民教育出版社1989年版，第3页。l理论是通过运用许多共同规则和过程来研究的，是通过借鉴而适应各个领域的范例来研究的。l在这个意义上说，一切理论都是跨学科的；因而“所有学科都是相通的。”理论一般分为三大内容：人文学科理论、社会科学理论和自然科学理论。l它们相互交叉，形成了应用知识领域的理论，教育学就属于此类领域。在教育学这门应用知识领域中，教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。3、课程与教学整合论、课程与教学整合论。l课程与教学、课程
23、论与教学论相互独立的主张，在有力地促进教学研究发展的同时，却在教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。l于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来教学、课程论与教学论整合的新主张，分别阐明了：l“课程与教学一体化研究”1的理念，l“课程与教学整合论”2理念和l“大课程观与大课程论”的理念。l1 高文：试论教学的一体化研究，外国教育资料1996年第6期。l2 张华：教学整合论，教育研究2000年第2期。（二）走向大课程论（二）走向大课程论l1、历史趋势l考察教育学诞生以来学科结构的历史演变和未来走势，呈现出来的清晰线索为：l从17世纪开始的“大教学论”：夸美纽斯；l20世纪40
24、年代开始的过渡性的“课程与教学论”：泰勒；l当代的创新性的“大课程论”：布鲁纳的教育过程2 2、学科发展规律、学科发展规律l走向大课程论的趋势，是由教育学科结构演变的内在规律所决定的。l（1）学科学研究揭示，学科结构演变具有的根本规律之一是“学科结构动力内激律”。l（2）“学科结构内激律揭示了学科结构的内部矛盾运动是学科演进的根本动力。学科结构变化发展的动力多种多样，从大类来说可分为外部动力和内激力。内激力产生于学科结构的内部矛盾运动，它是推动学科结构更新演进的根本动力。学科结构的内部矛盾运动反映了已有的学科结构与学科实践发展的矛盾。” 陈燮君著：学科学导论学科发展理论探索，上海三联书店，19
25、91年，第83页。l（3）已有的课程论与教学论的结构：l后者包含前者；两者相互独立。l（4）而在当代的课程研究实践与教学研究实践中，则既不是后者包含前者，也不是两者相互独立。l教师是课程研制者，课程研制者是教学。l（5）学科的实践和学科的结构产生了尖锐的矛盾，它作为内部动力必然要推动这两个学科的结构演变大课程论。3 3、大课程论的问题领域的重心转换、大课程论的问题领域的重心转换l大课程论的孕育过程，内在地包含着研究对象问题的重心转换。l（1）历史发生学的两个独特的教育问题l第一“怎样教学？l”第二，“教学什么？”l（2）上述两个对象问题的并存，孕育出了人们的思维和研究以哪个对象问题为重心的问题
26、，从而衍生出了从过去以“怎样教学”为重心到现代以“教学什么”为重心的历史演变规律。l（3）传统上，教师是知识经验的化身，“教学什么”的问题，是一个不言自明的问题，几乎是一个不是问题的“问题”，至少不是一个重要的问题。l而重要的问题是“怎样教学”；“教学什么”的课程问题，仅仅是一个从属于“怎样教学”的次要问题。l大教学观和大教学论。l（4）导致的两大问题：l一是人们一味孤立地追求教学方法，使得方法异化。教学方法本来是手段，是为目的目标、内容服务的，但是，现在的方法没有超越授受式灌输的传统，表面上又赶时髦，追逐科学化方法，进而被扭曲为标准化方法，方法宰制目的。l二是人们的教学意向思维，逐步地把教学
27、指称狭隘化。l教学指称，从广义教学先被狭隘化为狭义教学，即学校教学，继而再被进一步狭隘化为课堂教学。l大教学论学校教学论课堂教学论；l教学的立场和取向学校教学课堂教学。l这实质是纯粹的“小”教学论，把人们的思维和视界限定在了“课堂”这一小范围内了。l（5）近代以降，科学技术知识与人文知识的矛盾和斗争，他们自觉不自觉地必须时时思考和解决内容选择问题。l文化和社会的变迁，使教师直接和首先必须面对和解决的问题，从过去的“怎样教学”这一教学问题逐步演变成了“教学什么”这一课程问题。l“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则退居“二线”，成为第二位的和从属的问题了。l伊根（Egan，K.
28、）大声疾呼：“我要呼吁的是，选择某个教学方法的重要性，大大低于选择一个合适的观点或体验用来呈现所要教学的字、词的含义的重要性”。l在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学方法的重要性。l Egan，K.(1979). Educational Development. New York. Oxford University Press.此处转引自张红霞、聂克福斯克特：教育重演论与中国教育改革，教育研究，1998年第2期，第60-63页。l（5）人们开始超越狭隘的“课堂教学”立场，跳出来站到广阔的“课程”立场上分析和解决问题。l逐步地，人们的立场和取向实现着从“怎样教学”到“教学什么”、从教学到课程的重心转换。l与过去截然不同的现象出现了：人们已经开始普遍地自觉或不自觉地站到了解决“教学什么”问题的课程立场，来看待、观察、研究和解决“怎样教学”这一教学问题，l把教学问题纳入到了课程问题的“轨道”l孕育出了课程包含教学的大课程观和大课程论，l开始形成以课程为核心和取向的“课程思维”方式和行为方式。4 4、建构大课程论、建构大课程论l课程论教学什么？l教学论怎样教学？l分支课程论分类教学什么？l分支教学论分类怎样教学？l教育技术学怎样有效地教学？l五个下位学科又包含着大量的次下位学科。l思考：与自己的观念比较？l您有什么新认识和新理解？ 致致 谢谢l 谢 谢 大 家！
