1、一、课程的概念二、课程类型三、制约课程的主要因素四、课程的意义五、主要课程理论流派一、课程目标的概念二、课程目标的分类三、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系四、影响课程目标的因素（确定课程目标的依据）五、三维课程目标一、课程计划二、课程标准一、课程结构概述二、新一轮基础教育课程体系的设计构想（新课程结构的主要内容）一、新课程的管理政策二、三级课程管理三、课程开发四、校本课程的开发与实践一、课程设计二、课程实施一、课程评价的内涵二、课程评价的主要模式一、课程资源的概念二、课程资源的类型三、开发和利用课程资源的途径与方法四、在课程资源的开发和利用中，特别应该关注的课程资源（课程资源开发的
2、理念）一、课程的概念小知识点“课程”一词始见于唐宋时期。课程一词在汉语文献中最早显露在唐朝孔颖达：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也”。朱熹在朱子全书论学：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”在西方，最早提出“课程”的是-斯宾塞什么知识最有价值美国的博比特在1918年出版课程一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是第一本课程理论专著。广义的课程1.课程是指学校中所要进行的德、智、体、美等全部教育内容的总和。2.课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动。3.课程不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的顺序和课时分配、学年编制
3、和学周的安排。狭义的课程更狭义的理解，课程特指某一门课程二、课程类型按课程内容的固有属性来划分1.学科课程2.经验课程又称活动课程、儿童中心课程从课程内容的组织方式来划分1.分科课程2.综合课程从课程计划对课程实施的要求来划分1.必修课程2.选修课程从课程设计、开发和管理的主体来看1.国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。2.地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。3.校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。根据课程任务1.基础型课程“三基”（读、写、算）2.拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力3.研究
4、型课程注重培养学生的探究态度和能力从课程的呈现方式来划分1.显性课程亦称公开课程2.隐性课程亦称潜在课程、自发课程古德莱德理想的课程：由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。正式的课程：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。领悟（理解）的课程：任课老师所领会的课程。运作的课程：在课堂上实际实施的课程。经验的课程：学生实际体验到的课程。三、制约课程的主要因素是制约学校课程的三大因素（一）一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）（二）一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）（三）学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）此外，课
5、程理论也是制约课程的因素。四、课程的意义（一）课程是学校培养人才蓝图的具体表现学校是培养人才的摇篮，而课程是人才培养蓝图的具体体现，是实现教育目的与培养目标的基础，它规定了学校“教什么”和“学什么”这样一个基本问题。（二）课程是教师从事教育活动的基本依据（三）课程是学生吸取知识的主要来源（四）合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用（五）课程是评估教学质量的主要依据和标准五、主要课程理论流派（一）学科中心课程理论1、要素主义课程理论-巴格莱2、永恒主义课程理论-赫钦斯3、结构主义课程理论-布鲁纳4、泛智主义课程理论-夸美纽斯5、实质主义课程理论-斯宾塞6、主知主义课程理论-赫尔巴特（二）学生
6、中心课程理论卢梭为代表的自然主义理论以杜威为代表的儿童经验主义课程理论以罗杰斯为代表的人本主义课程理论（三）社会中心课程理论美国学者布莱梅尔德巴西学者弗莱雷（四）存在主义课程论奈勒（五）后现代主义课程论多尔一、课程目标的概念时限性、具体性、预测性、可操作性等特点它直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解，是师生行动的依据。二、课程目标的分类（一）行为取向性目标它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化泰勒的课程目标理论布鲁姆的教育目标分类学。（二）生成性课程目标萌芽于杜威“教育即生长”的命题斯滕豪斯，罗杰斯它关注的是学习活动的过程，而不像行为目标那样重视结果（三）表现性课程目标它关注学
7、生的创造精神、批判思维主要适用于各种“制作”领域（四）普遍性课程目标它对各门学科都有普遍的指导价值教育宗旨或教育目的三、课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系教育目的是总体性的、高度概括性的培养目标的实现主要是通过学校所设置的课程而达成的,但培养目标通常不涉及具体学习领域。教学目标是课程目标的进一步具体化。四、影响课程目标的因素（确定课程目标的依据）（一）学习者的需要（对学生的研究）基本依据1.了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距。2.了解学生个体的需要。3.了解学生的兴趣和个性差异。（二）当代社会生活的需求（对社会的研究）（三）学科知识及其发展（对学科
8、的研究）五、三维课程目标“知识与技能”“双基教学”“过程与方法”“情感态度与价值观”一、课程计划（一）课程计划的概念1992年，原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时，把“教学计划”更名为“课程计划”（二）课程计划制定的依据教育目的和青少年的身心发展水平（三）课程计划的构成1.培养目标2.课程设置3.学科顺序4.课时分配5.学年编制与学周安排（四）课程计划编制的原则1.以教育目的与任务为前提，体现课程结构的完整性2.以科学的课程理论为依据，体现基础性与多样性3.以学生的发展水平为基础，体现知识的衔接性和学生的可接受性4.以课堂教学为主，全面安排各项活动（五）对学校工作的指导意义和要求1.对学
9、校工作的指导意义和要求2.对中学教师的指导意义和要求（六）义务教育阶段教学计划的特征1.强制性2.普遍性3.基础性（七）中小学阶段课程设置小学阶段课程应体现普及性、基础性和发展性。初中阶段课程体现普及性、基础性和发展性。高中阶段课程应符合时代性、基础性和选择性二、课程标准（一）课程标准的含义2001年基础教育课程改革纲要（试行）仍用“课程计划”这一术语，把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。（二
10、）课程标准的结构大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。（三）课程标准的理解和执行1.认真研究和把握课程标准2.全面系统地理解课程标准3.严格执行课程标准4.以课程标准作为自己检査教学质量的依据（四）课程标准的功能国家课程标准是教材编写、教学、评估、考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础（五）课程标准的意义1.在国家层面，它标志着公民素养有了明确的质量标准2.在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托3.在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能4.在教学层面上，它标志着教学方式的革新有了新标准5.在教师层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障6.在学生层
11、面上，它标志着减轻学生心理负担有了希望三、教材（一）教材的概念教科书是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等）教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等）（二）课程标准与教材的关系1.教材编写必须依据课程标准。2.新课程标准为教科书编写的多样化提供了一个广阔的空间。3.教材是对课程标准的再创造、再组织。4.教材编写和实验可以检验课程标准的合理性。（三）教科书的编排与使用1.教科书的概念及结构目录、文本、习题、图表、注释、附录等部分构成，文本是教科书的主体部分2.教科
12、书的作用（1）教科书是学生在学校获得系统知识、进行教学的主要材料（2）教科书是教师进行教学的主要依据（3）教科书是统筹教学与各种活动的根据3.教科书的编写与编排（1）教科书编写应遵循的基本原则科学性与思想性统一。强调内容的基础性与适用性。知识的内在逻辑与教学法要求的统一。理论与实践统一。教科书的编排形式要有利于学生的学习。注意与其他学科的纵向和横向联系。（2）教科书的编排形式直线式螺旋式（3）教科书的编排要求教科书的编排形式要有利于学习，符合的要求。教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小厚薄要适度，便
13、于携带。（4）教科书的使用要求整体把握教科书。重点设计教科书。充分利用教科书。及时引进新知识。适当补充乡土材料。指导学生充分运用好教科书。一、课程结构概述（一）课程的横向结构必修课、选修课、活动课与社会实践活动（二）课程的纵向结构直线型课程螺旋式课程二、新一轮基础教育课程体系的设计构想（新课程结构的主要内容）（一）整体设置九年一贯的义务教育课程1.小学阶段以综合课程为主2.初中阶段设置分科与综合相结合的课程（二）高中以分科课程为主1.学习领域2.科目3.模块（三）从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程（四）农村中学课程要为当地社会经济发展服务一、新课程的管理政策2001年基础教育课程改
14、革纲要（试行）明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。二、三级课程管理（一）国家课程1.教育部总体规划基础教育课程。2.制定课程管理的各项政策。3.制定基础教育课程标准。4.积极试行新的课程评价制度。（二）地方课程1.贯彻国家课程政策、制定课程实施计划。2.组织课程的实施与评价。3.加强课程资源的开发和管理。（三）学校课程1.制定课程实施方案。2.重建教学管理制度。3.管理和开发课程资源。4.改进课程评价。三、课程开发（一）课程开发的概念（二）影响课程开发的主要因素1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响3.学科特征影响课程的编制（
15、三）课程开发的模式1.目标模式泰勒在课程与教学的基本原理（1）学校应试图达到什么教育目标？（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标正在得到实现？2.过程模式斯腾豪斯1975年课程研究与开发导论3.情境模式四、校本课程的开发与实践（一）校本课程开发的理念1.“以学生为本”的课程理念2.“决策分享”的民主理念3.“全员参与”的合作精神4.个性化是校本课程开发的价值追求具体表现在三个层面上一是学生层面，二是教师层面，三是学校层面。“个性化”的教育理念是校本课程开发的核心思想与灵魂。（二）校本课程开发的条件1.明确的教育哲学思想和办学宗旨2
16、.民主开放的学校组织结构3.体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统4.自觉自律的内部评价与改进机制（三）校本课程的开发程序建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤（四）校本课程的开发途径1.合作开发2.课题研究与实验3.规范原有的选修课、活动课和兴趣小组（五）校本课程开发对教师专业发展的意义1.校本课程开发促进教师专业自主意识的提升2.校本课程开发促进教师知识结构的完善3.校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力4.校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升5.校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升（六）校本课程开发的原则1.目标导向性原则2.协调性原则3.统整性
17、原则4.多样性原则5.适宜性原则一、课程设计（一）课程设计的概念（二）课程设计的意义（三）课程设计的层次1.宏观的课程设计课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构2.中观的课程设计3.微观的课程设计影响微观设计的因素主要学生的已有基础及学习状态教师的自身条件可以运用的课程资源等（四）课程设计的主要模式1.泰勒的目标模式（1）学校应当追求哪些目标（学校应当追求的目标）学习者本身的需要当代校外生活的要求专家的建议泰勒认为，需要对教育目标进行哲学、心理学两次过滤（2）怎样选择和形成学习经验（选择和形成学习经验）（3）怎样有效地组织学习经验（有效地组织学习经验）继续性（即在课程设计上
18、要使学生有重复练习和提高所学技能的机会）序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。（4）如何确定这些目标正在得以实现（课程评价/评价结果）泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价2.斯腾豪斯的过程模式教师是整个过程的核心人物基本观点：强调让学生在学习的过程中发现什么知识是最好的，什么知识是最有用的？在教学过程中完成课程的创设与开发鼓励教师和学生的个性发展，采用师生合作探究式学习方式特征：1、人文主义的知识观2、“研”、“学”一体的教师角色观3、合作探究式学习观4、发展评价观二、课程实施（一）课程实施的概念（二）影响课程实施的因素1.课程计划
19、本身的特性2.交流与合作3.课程实施的组织和领导4.教师的培训5.各种外部因素的支持（三）课程实施的三种取向1.忠实取向呆板、僵化，缺乏创造性特征：必须按照书本进行讲授2.相互调适取向实用性倾向：更接近忠实取向的研究批判性倾向：更为互动和着重脉络的影响特征：在授课中发现问题可以进行改善3.创生取向强调“课程是实践”、“教师即课程”特征：教师是课程的开发者（四）有效实施课程的条件1.课程计划本身的特点2.教师的特征（1）教师的参与（2）教师的态度（3）教师的能力（4）交流与合作3.学校的特点（1）学校领导和执行部门的态度与工作。（2）学校支持系统的保障。（3）学校环境的氛围支撑4.校外环境政府机
20、构国家和地方政府政策社会各界如新闻媒介、社会团体、学生家长（五）课程实施的过程结构1.安排课程表（1）整体性原则（2）迁移性原则（3）生理适宜原则2.分析教学任务（1）学生所要掌握的基础知识和基本技能；（2）学生所要形成和发展的体力、智力和能力；（3）学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。3.研究学生的学习特点4.选择并确定教学模式5.规划教学单元和课6.组织教学活动7.评价教学活动的过程与结果一、课程评价的内涵二、课程评价的主要模式（一）目标评价模式代表人物：泰勒，教育评价之父（科学评价之父）这一评价模式是以目标为中心而展开的。泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程。七个步骤（1）确定
21、教育计划的目标最关键的一步（2）根据行为和内容来解说每一个目标（3）确定使用目标的情境（4）设计呈现情境的方式（5）设计获取记录的方式（6）确定评价时使用的计分单位（7）设计获取代表性样本的手段优点：便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占据主导地位不足：只关注预期目标，忽视了其他方面的因素。（二）目的游离评价模式代表人物：斯克里文主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。材料都是建立在三个来源上：（1）提条件，即课程设计、课程实施前也已存在的可能与结果有关的条件；（2）相互作用，即课程设计、课程实施的过程因素；（3）结果，即课程实施后的效果。（三）CIP
22、P评价模式代表人物：斯塔弗尔比姆观点：评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用的信息，应该为课程的改革服务步骤：（1）背景评价：（2）输入评价：（3）过程评价：（4）成果评价：（四）CSE评价模式代表人物：斯太克，古巴、林肯四个步骤：（1）需要平等（2）方案计划（3）形成性评价（4）总结性评价一、课程资源的概念狭义的课程资源广义的课程资源二、课程资源的类型按照课程资源空间分布的不同校内课程资源校外课程资源按课程资源的功能特点区分素材性资源直接作用于课程并成为课程的要素，并内化为学生身心发展的素质条件性资源间接制约课程的实际效果和人的现实发展水平按存在方式区分显性课程资源隐性课程资源作用方式具有间接性和隐蔽性的特点。如学校的风气，社会风气，家庭氛围，师生关系，教师或学生的经验、感受、困惑、意见按存在形态区分物质形态精神形态三、开发和利用课程资源的途径与方法（一）进行社会调查（二）审査学生活动，总结和反思教学经验（三）开发实施条件（四）研究学生情况（五）鉴别利用校外资源（六）建立资源数据库四、在课程资源的开发和利用中，特别应该关注的课程资源（课程资源开发的理念）（一）课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源（二）教师是最重要的课程资源（三）学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者（四）教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的过程
