1、 课程的基本问题课程的基本问题一一 课程的概念内涵课程的概念内涵二二 课程的表现形式课程的表现形式三三 课程的基本类型课程的基本类型第一节第一节 课程的概念内涵课程的概念内涵o一、一、“课程课程”的词源分析的词源分析o 唐朝孔颖达：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”（五经正义）o 宋朝朱熹：“宽着期限，紧着课程”；“小立课程，大作工夫”。（朱子全书论学）o斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章什什么知识最有价值么知识最有价值中最早提出“Curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”，“学习的进程”或“学程”。o 斯宾塞使用的Curriculum一词原意是静态的跑道（race
2、 course）。在当代的课程理论文献中，强调了Curriculum的动态意义（currere），它指“跑的过程与经历”。二、课程的几种典型定义二、课程的几种典型定义o1.课程作为学科o2.课程作为目标或计划o3.课程作为学习者的经验或体验 1.1.课程作为学科课程作为学科 例如：中国大百科全书中规定，“课程”广义指所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。辞海中指出，课程即教学科目，它可以指一个教学科目，也可以指一个学校的或一个专业的全部科目。o 这种定义把内容与过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自人类文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在
3、于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。2.2.课程作为目标或计划课程作为目标或计划o 美国课程论专家塔巴认为，课程是“学习的计划”。我国也有学者主张：“课程是指一定学科有目的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校学生所应学习的学科总和及学科总和及其进程和安排其进程和安排”。o 这种定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。它把课程看作是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。3.3.课程作为学习者的经验或体验课程作为学习者的经验或体验o这种定义把
4、课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。o 它的特点是把学生的直接经验放置于课程的中心位置，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立，把课程的重点从教材转向了个人，提升了学生的主体价值。但它忽略了系统知识（或间接经验）在儿童发展中的重要意义，而且在实践中很难实行。三、现代课程的理论流派三、现代课程的理论流派（自学）（自学）o1.学科中心主义课程理论（布鲁纳、巴格莱）o2.社会改造主义课程理论（布拉梅尔德、弗莱雷）o3.经验主义课程理论（杜威、罗杰斯）o4.存在主义课程理论（奈勒）o5.后现代主义课程理论（多尔）o问题：问题：用表格的形式来分析上述五种课程理论流用
5、表格的形式来分析上述五种课程理论流派的主要代表人物、基本观点和简要评价。派的主要代表人物、基本观点和简要评价。四、美国学者古德莱德（四、美国学者古德莱德（J.Goodlad）的课程层次观点的课程层次观点o理想的课程（ideological curriculum）o正式的课程（formal curriculum）o领悟的课程领悟的课程（perceived curriculum）o运作的课程运作的课程（operational curriculum）o经验的课程（experiential curriculum）五种课程层次的关系五种课程层次的关系（专家）理想的课程（教育行政部门）正式的课程（教师）领
6、悟的课程（教师）运作的课程（学生）经验的课程o问题延伸：问题延伸：o 1.古德莱德的课程层次理论对课程实践具有什么价值？o 2.在新课程改革背景下，如何理解“课程”与“教师”之间的内在关系？案例案例2 2：这节数学课应该怎么上？：这节数学课应该怎么上？o 下雪了，本来要上数学课的毛浩志老师将兴奋的学生带到操场上赏雪，因为刚接受过新课程培训的他认为这是一次难得的写作良机。学生在赏雪的过程中还发现雪花有很多形状，但大都呈六角形。最后，毛老师给学生布置了这样的作业：一是写一篇关于雪的作文，体裁不限；二是画出雪花的形状，并分组探究雪花为什么总是六角形的科学道理。就这样，毛老师把本来的数学课上成了“赏雪
7、作文课”、“科学探究课”。毛浩志老师的做法，在学校老师中间引起了不同的反响，有赞成的，也有反对的。o 赞成者认为，毛老师的做法符合新课程的理念，说明他有很强的课程意识，他不拘泥于“学科本位”，并且灵活运用了课程资源，值得鼓励和肯定。反对者则认为，“数学课”不上“数学”，却去“赏雪”、“作文”，去“科学探究”，他的做法偏离了应有的数学教学任务，是不合适的，不值得肯定和鼓励。如果老师都这样上课的话，那学校的正常教学秩序岂不是乱套了！所以，毛老师的课改还是应该围绕数学来展开。o思考与讨论：你对该案例中毛老师的行为思考与讨论：你对该案例中毛老师的行为是如何看待的？是如何看待的？简要分析简要分析o 有课
8、程意识课程意识是很重要的，但课程意识只有转化为课程行为时才有实际的意义。而且，课程意识并不能自然地转化为课程行为，也并不是想当然地任意作为就能很好地完成这种转化。要完成这种转化是有条件的，其中最主要的条件是必须有课程能课程能力和课程权力力和课程权力。五、课程内涵的发展趋势五、课程内涵的发展趋势o1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验o2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值 o3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素 o4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 o5.从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“虚无课程”并重 o6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外
9、课程的整合 o从课程定义的整个发展变化历程来看，关于“课程是什么”的理解，我们发现课程概念的内涵与外延已经发生了深刻的变化，这就需要不断地重建“课程”的概念以及更新课程价值观念。o但正如一个学者所言：“课程领域已经发生的变化，还不足以从根本上动摇人们心目中久已形成的课程概念”。因此，教师需要在观念层面上对课程本质的认识发生根本性转变，才能更好地指导自己的课程实践。第二节第二节 课程的表现形式课程的表现形式o课程的表现形式主要有：课程计划，课程标准，教材，教材辅助资料及其它资源。在我国目前的学校教育中，课程的主要表现形式是教材。一、课程计划一、课程计划o 课程计划是关于学校课程的宏观规划，课程计
10、划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程门类、各类课程的学习时它规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。整体规划等。o在制定课程计划时，一般应该遵循的原则：整体性、基础性和开放性。表表1 1：义务教育阶段的课程设置及其比例：义务教育阶段的课程设置及其比例二、课程标准二、课程标准o课程标准课程标准是各学科的纲领性指导性文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以使不同的教师有效地、连贯地，目标一致地开展教学工作。o 具体包括以下内涵：（1）是按门类制定的；（2）规定本门课程的性质、目标、内容框架；（3）提出了指导性的教
11、学原则和评价建议；（4）不包括教学重点、难点、时间分配等；（5）规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等的基本要求。o为什么新课改将教学大纲改成课程标准？为什么新课改将教学大纲改成课程标准？o1.课程价值取向从精英教育转向大众教育o2.课程目标着眼于学生素质的全面提高 o3.从只关注教师教学转向关注课程实施过程 o4.课程管理从刚性转向弹性【这不仅仅是名称的简单变化，而是蕴含着这不仅仅是名称的简单变化，而是蕴含着一种教育观念上的变革。一种教育观念上的变革。】三、教科书三、教科书o 教科书，又称课本、教材。它是指依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书
12、。o 总的来说，它是教师的教和学生的学依据的基本材料。o问题思考：问题思考：o 你是如何理解“从从教教材教教材向向用教用教材教材教转变转变”这一观点的？案例案例3 3：萤火虫萤火虫的教学片段的教学片段 一个老师在带领学生学习语文课文萤火虫时有这样一个片段：老师问学生，萤火虫燃烧了自己，怎么啦？有的孩子回答说，萤火虫燃烧了自己它就死了；也有的孩子说，萤火虫燃烧了自己，它没有怎么，这只是一种生理现象；还有一部分孩子有一些其他的理解。这时，老师无法对这些理解给予肯定，因为书上不是这样说的，书上的正确答案是，萤火虫燃烧了自己，照亮了人间。所以，老师不但不能理直气壮地肯定孩子的理解，相反还得不断运用教学
13、技巧和教学机智，想办法如何一步步地“启发”孩子得出“正确”的认识，于是让同学们再想一想，再看一看。看什么呢？当然是看书上，看课文。最后，孩子们终于在老师的不断引导下，“看”出了一个“共同”的认识萤火虫燃烧了自己，照亮了人间！教科书的教科书的“活用活用”问题问题o形成一种新的教材观（即“材料观”而非“圣经观”），实现从“教教材”向“用教材教”扩展o坚持以科学的态度对待教科书（首先，教科书应该作为师生教学活动的重要“范例”；其次，对教科书本身保持一种批判怀疑的态度。）o对教科书的“二次开发”（既要基于教科书，又要超越教科书）表表1 1：义务教育阶段的课程设置及其比例：义务教育阶段的课程设置及其比例
14、 第三节第三节 课程的基本类型课程的基本类型o学科课程与经验课程o分科课程与综合课程o显性课程与隐性课程o必修课程与选修课程o国家课程、地方课程和校本课程o直线式课程与螺旋式课程 一、学科课程与经验课程一、学科课程与经验课程 o1.学科课程（学科课程（discipline curriculum）o 所谓学科课程，是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序，教学时数和界限。o优点：优点：o（1）重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性；o（2）强调不同学科有不同的价值，满足不同学生的不同需要，适应学生的个
15、别差异；o（3）重视教师的“转化”作用。o缺点缺点:o（1）不重视学科间相互联系，造成或加深了学科的分离，从而限制了学生的视野；o（2）不利于联系学生的生活实际和社会实践，忽视学生的需要、经验和生活；o（3）更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法，不利于学生高级思维能力的发展。o2.经验课程（经验课程（activity curriculum）o 有时又称为“活动课程”。它是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。o优点：优点：o 重视课程要适合儿童的兴趣、
16、需要和教材的心理组织，重视在活动中进行教学，把教学从“教”的外在重心转移到“学”的内在重心上来，促进了儿童的积极学习。o缺点：缺点：o 虽然重视儿童的主动性发挥和个性的发展，但过分夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，使学生只能学到一些片段、零碎的知识。o问题思考：问题思考：1、活动课程和课外活动是一回事吗？2 2、学科课程与经验课程的关系是怎样的？、学科课程与经验课程的关系是怎样的？二、分科课程与综合课程二、分科课程与综合课程 o1.分科课程（分科课程（subject curriculum）o分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立
17、性，强调一门学科的内在逻辑体系的相对完整性。其主导价值在于使学生获得逻辑严密的和条理清晰的文化知识。o2.2.综合课程综合课程o综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科之间的相互整合。其主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野和方法。与分科课程相比，综合课程可能具有的与分科课程相比，综合课程可能具有的优势：优势：o（1）综合课程超越了分科课程的学科门类界限，为课程提供了更大的包容性、灵活性和适应性；o（2）综合课程可以给学生提供考察世界的整体性观念，能够密切联系学生的生活世界；o（3）综合课程提供了多学
18、科的方法和视野，有利于培养学生综合地运用知识解决实际问题的能力；o（4）综合课程强调了各门类知识之间的横向联系；o（5）综合课程为教师和学生的自主探究等活动提供了更广阔的现实空间。o 在基础教育课程改革纲要（试行）中明确指出：小学阶段以综合课程为主，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中则以分科课程为主。高中则以分科课程为主。o课程综合化的实现课程综合化的实现o（1）设置新的综合性学科o（2）设置综合实践活动课程综合实践活动课程o（3）倡导在学科教学中体现综合性学习o综合实践活动课程综合实践活动课程o（见视频材料1）o问题：问题：你
19、是如何理解综合实践活动课程的？你是如何理解综合实践活动课程的？o “综合实践活动”作为一门课程与其他各学科课程有本质的区别，它对应于分科课程，是一门综合课程；对应于学科课程，是一门经验课程。o 所谓综合实践活动，是基于学生的直接经所谓综合实践活动，是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。与其他课现对知识的综合运用的课程形态。与其他课程相比，综合实践活动具有整体性、实践性、程相比，综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性和自主性等特征。开放性、生成性和自主性等特征。三、显性课程与隐性课程三、显性课程与隐性课
20、程o1.1.显性课程显性课程（manifest curriculum）o 也称“正式课程”、“官方课程”。o是指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。也就是，学校情境中以直接的、明显的方式显现的课程。o2.2.隐性课程隐性课程（hidden curriculum）o 也称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”、“无形课程”。o是指学校通过教育环境有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。也就是，学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。四、必修课程与选修课程四、必修课程与选修课程o o 所有的学生都必须上的课程，就是必修课。而学生可以根据自己
21、的兴趣爱好进行选择的课，就是选修课。o前者的主导价值在于培养和发展学生的共性，后者的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。五、国家课程、地方课程与校本课程五、国家课程、地方课程与校本课程 o1.1.国家课程国家课程o 它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。o2.2.地方课程地方课程 o 它是指地方各级政府根据国家课程政策和地方经济、政治、文化等实情对人才的要求而制定的课程计划和开发的具体课程。其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。o3.3.校本课程校本课程o 它是由所在学校的教师编制、实施和评价的课程。其主导价
22、值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。o o“校本校本”的理念的理念o设置校本课程的政策意义设置校本课程的政策意义 o国家课程与地方课程的校本化实施问题国家课程与地方课程的校本化实施问题o设置校本课程的政策意义设置校本课程的政策意义o 设置校本课程的主要目的是增强课程对于地方、学校和学生的适应性，在课程的宏观结构上为尊重和满足地方、学校和学生的差异性创造条件。国家课程与地方课程的校本化实施国家课程与地方课程的校本化实施o 国家与地方课程的校本化实施，指向的是学校根据学校自身的实际情况创造性执行国家与地方课程，更好地实现国家与地方课程的目标。o 国家与地方课程的校本化实施，正是教师对课程的“二
23、次开发”过程，实现从“正式的课程”向学生实际“经验的课程”的转化过程。校本课程校本课程 校本教材校本教材o o第一，作为一项课程政策，开设校本课程必须是所有学校都能做的。o第二，即使一部分学校和教师能够编制所谓的“校本教材”，它的使用范围、周期和效率都极其有限，会大大提高校本课程的课程成本，加重学校和学生的经济负担。o o第三，由于校本课程与国家课程和地方课程的功能不同，它是学生需求和兴趣导向的，在教学方式上要求更加宽松活泼，所以它不必表现为教材的形式，而更适合于比较宽泛的课程资源形式。o第四，“教材”是一个政策性很强的概念，目前所谓的“校本教材”都不具有课程政策上的合法性。六、直线式课程与螺旋式课程六、直线式课程与螺旋式课程 o 直线式课程是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复的课程。它可以避免不必要的重复，课程知识本身内在的逻辑思维是按直线前进的。o 螺旋式课程是指将特定的学科内容在不同学习阶段重复呈现，使学科内容不断拓展与加深的课程。
