1、 教育心理学完整版 第一章第一章 绪论绪论 第一节第一节 教育心理学的概念、对象和意义教育心理学的概念、对象和意义一、教育心理学概念界说“现象说”潘菽 教育心理学的研究对象就是教育 过程中的种种心理现象“规律说”奥苏伯尔&盖奇 教育心理学关心的是学生学习和保持的性质、条件、结果和评价者诸问题。冯忠良 教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与运用。“师生交感互动行为说”张春兴 以教师与学生间交感互动的行 为作为研究对象广义的教育心理学：是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。凡事教育领域一切心理和行为问题都是教育心理学研究的对象。狭义的教育心理学:专指研究学校情景中学与教的基
2、本心理学规律的科学。就是研究教师如何教、学生如何学以及教师如何帮助学生学习的科学。二、教育心理学的对象与学科体系（一）教育心理学的研究对象 第一、明确教育心理学研究对象是学校教育学校情境中人的各种心理活动的特征、规律和促进机制，它反映了教育心理学研究对象的特殊性。第二、只研究学与教的基本心理学规律，便于明确区分教育心理学与学科心理学（二）教育心理学和邻近学科的关系1、教育心理学与教育学的关系 教育学以学生心理活动规律的知识为依据，制定教育的原则和实施方法 教育心理学则向教育学提供关于学生心理活动规律的知识。区别：1.1 对象不同 教育学主要研究教育的基本理论，包括教育的本质、目的、内容、方法及
3、组织形式等方面的问题。教育心理学则是研究教育过程中的心理学问题 1.2 研究角度和方法不同 教育学研究的重点是探讨教育措施与它的效果之间的关系 教育心理学研究的重点则是找出学生在这种教育措施条件下，他们心理活动发展变化的规律2.教育心理学与普通心理学的关系特殊与一般 普通心理学阐述各个领域中的人的社会实践和人的心理活动一般的、共同的规律，揭示存在于各种实践领域中的共同心理规律，但并不直接为某一特定的社会实践服务。教育心理学以普通心理学为基础，只研究教育这一特殊领域中人的心理现象及规律，它所阐明的教育过程中的心理现象的特殊规律直接为教育实践服务。三、学习教育心理学的意义（一）有利于树立未来教师的
4、专业精神（二）有利于提升未来教师的专业智慧（三）有利于改变未来教师的思维方式（四）有利于服务未来教师的教育实践 第二节第二节 教育心理学的发展历史教育心理学的发展历史最早出现 琼.魏维斯的著作 1531年 第一本 普捷列夫 教育心理学（1877）雏 形 威廉.詹姆士 对教师的谈话（1887）桑代克 独立 教育心理学（1903）教育心理学大纲（1913）“人的本性”、“学习心理”、“个别差异及原因”Edward Lee Thorndike一、中国教育心理学的发展（一）以人性可变作为教育的基础 孟子：性本善 荀子：化性起伪 儒家人性观的意义：（1）人性不等于天性，人性是天性与习性的融合；（2）教育
5、对人的成长是必要的，因为教育具有 改变人 性的功能。（二）以知情意行为教育目的 孔子：知之者不如好之者，好之者不如乐之者 荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学习过程：立志、博学、审问、思、明辨、时习、笃行1963年 潘菽 新中国成立后第一本 教育心理学（讨论稿）二、西方教育心理学的发展（一）萌芽时期 （古希腊时期到19世纪末）亚里士多德 灵魂论 营养的灵魂 容易感觉的灵魂 理性的灵魂 体育、智育、德育 自然主义教育运动：夸美纽斯（捷克，17世纪）裴斯泰洛奇（瑞士，19世纪初）赫尔巴特（德国，19世纪）夸美纽斯 自然本性 指儿童的身心 发展规律 裴斯泰洛奇 论教学方法
6、 教育心理学化 Johann Heinrich Pestalozzi 第一个明确提出将心理学作为教育 学理论基础的人 他提出了“意识阈”和“统觉团”的概念 认为人的心理具有知情意三种功能 重视儿童的兴趣，并将其分为对事的 兴趣和对人的兴趣 教育过程四阶段论：明了确切讲授新知识 联想新知识要与旧知识建立联系 系统做出概括和结论 方法把所学的知识应用于实际五阶段教学法：预备：唤起学生原有观念和吸引学生的注意呈现：教师清晰地讲授教材联系：使新旧知识形成联系统合：帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团应用：以适当方法应用新知识（二）初创时期 （1903年至20世纪20年代）桑代克 1903年教育心理学
7、的发表被认为 是教育心理学独立的标志 根据动物学习实验的结果提出许多学 习定律，包括效果律、练习律和准备律等 在测量的标准化和制定常模等方面做 过大量工作 对个别差异有研究（三）过渡时期（20世纪30年代至50年代）基本特点：广泛吸取心理学分支学科中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系，偏重于研究动物和儿童的简单心理活动，对教育实践的指导作用不大。（四）成熟时期 （20世纪50年代至80年代）1.布鲁姆 教育目标人类的特征与学习 掌握学习 教育目标分类 2.布鲁纳 教育过程 认知发现学习理论Jerome Seymour Bruner 3.加涅 学习条件 学
8、习分类Robert Mills Gagne4.奥苏泊尔 教育心理学 有意义语言学习理论David P.Ausubel5.安德森 教育心理学：教和学的科学John Robert Anderson（五）完善时期（20世纪80年代以后）教育心理学体系越来越完善，内容越来越丰富，与教育实践的结合更加紧密，研究领域已经开始突破学校教育的局限，走向更为广阔的人类生活和其他教育情境。成果：主动性研究 反思性研究 合作性研究 社会文化研究 （布鲁纳 1994年）三、教育心理学的发展趋势 第一.教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。第二.教育心理学研究方法的综合化 第三.学习
9、策略、教学策略、解决问题的策略、学习动机、学生与学习情境间的相互作用的认知研究等必将进一步深入或得到进一步的加强。第四.个别差异和个别化的教学研究将继续受到重视。第五.教育心理学的理论将逐步完整化、系统化，进而有一个比较统一的体系。第三节第三节 教育心理学研究的教育心理学研究的 原则与方法原则与方法一、教育心理学研究的原则 1.客观性原则 2.发展性原则 3.系统性原则 4.理论联系实际的原则 5.教育性原则二、教育心理学的研究方法（一）描述性研究方法 1.观察法(1)观察法定义 观察法是在自然条件下，有目的、有计划地对被试的言语和行为进行观察、记录来判断其心理特点的心理学研究方法。确定观察目
10、的制定观察计划进行观察记录观察结果对观察结果进行统计分析得出结果(2)观察法的基本步骤(3)观察法应注意的问题 目的明确 计划详细 及时记录 进行统计分析(4)观察法的优点与不足优点：所得结果比较真实；能够把握当时的全面情况、特殊的气氛和情境。缺点：难以观察所需要研究的行为，收集资料颇费 时间；难以进行精确的分析，观察可能受到主观因 素影响，难以做到完全客观公正2.调查法（1）定义 通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较以了解学生心理活动的方法。（2）形式 访谈、调查有关材料、问卷3.个案研究 是一种收集特定个人的各种有关资料，并在此基础上对学与教的个案作详尽的观察、评价与操纵，得出结论的方
11、法4.教育经验总结法（二）实验性研究方法1.自然实验法 自然实验法是在学校教育的实际情况下通过适当控制和改变某些条件研究心理活动，以观察被试者心理活动的表现，兼具观察法和实验法的优点2.实验室实验法 在特设的心理学实验室内进行的。所得结果较为准确。所获结果往往难以在实际生活中推广。（三）行动研究1、行动研究法流行的主要原因 教育心理学理论与实际教学存在较大的距离，研究所提出的理论、规律、所得到的数据不能有效地解决实际的教育问题。2、行动研究法的定义 行动研究是教育工作者在教育教学实践中，把行动与研究相结合，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，从而提高教育教学质量以及
12、自身专业化水平的一种研究方法或研究活动。3、行动研究的特点（1）情境性，目的是解决和诊断教学中存在的问题，明确问题是什么，为什么会出现这种问题，下一步应该如何去做；（2）合作性，要求教师与教师、教师与专业研究者共同合作，通过共同的讨论、说课、评课、写教案、写教学日记等活动，增加对问题的理解，达成一致的教学目标；（3）参与性，全体成员参与活动（4）自我评价，在行动过程中不断进行反思4、具体步骤1）从日常教学、教育当中确定要研究的问题；2）共同商讨，形成初步的意向；3）查阅相关文献，汲取其它人的经验；4）重新定义和修改问题5）选择研究程序，确定如何去做6）选择评价行动效果的方法和标准7）实施干预，
13、照制定的计划开展教学8）解释研究的效果，对活动进行评价。三、教育心理学研究方法的新取向1.研究方法论、研究方式、研究方法的综合2.研究设计的生态化与分析的数学化和多元化3.教学研究中的整体性观察方法发展4.实验室研究方法与技术的生理化与科学化5.各国、各地区研究方法的本土化 第二章第二章 学习理论学习理论 第一节第一节 学习的本质与类型学习的本质与类型 一、学习的本质 广义的学习：是指人和动物在生活过程中通过实践或训练而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程。狭义的学习：是指学生在学校里的学习，是指学生的学习，即学生在教师的指导和引导之下，有目的、有计划、有组织、系统地掌握知识和技
14、能，促进身心素质发展的活动。第一，学习是个体获得知识和经验的过程。第二，学习是个体适应环境的手段 第三，学习使个体行为或能力发生相对持久的变化。（一）人类学习的特点 1.学习的内容有本质区别 历史经验 2.学习的机制或方式不同 直接经验&间接经验 3.学习的动能与动力有本质区别 自觉能动性、积极主动性（二）学生学习特点 1.学生学习的间接性 2.学生学习的目的性 3.学生学习的集体性 4.学生学习的有效性 5.学生学习的言语性二、学习的分类（一）根据学习内容分类（潘菽 ）1.知识的学习 2.技能的学习 3.以思维为主的能力的学习 4.道德品质和行为习惯的学习（二）根据学习目标的不同进行分类 认
15、知领域的目标 （布鲁姆 ：知识、理解、运用、分析、综合、评价）情感领域的目标（克拉斯沃尔：态度、兴趣、理想、欣赏、适应方式）动作技能领域的目标（辛普逊：知觉、心向、引导的反应、机械练习、复杂的反应、适应、创作）（三）根据学习的结果的不同进行分类加涅 学习的条件和教学论（1970）1.言语信息 即学习关于“是什么”的知识3.认知策略 个体通过学习掌握支配自己学习、记 忆和思维的技能。（普通认知策略、特殊认知策略、反省认知策略）4.动作技能 学习者学习促使身体灵活运动的能力5.态度 学习者学习行为趋向的内部状态，它使 学习者的行为具有某种特定的倾向性。2.智慧技能 即学习“做什么”辨别、具体概念、
16、定义性概念、规则、高级规则辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则（四）根据学习方式的不同进行的分类 奥苏伯尔1.接受学习和发现学习 在接受学习中，学习者所学习的材料主要是以定性结论的形式由教师传授给学习者的，教师只要求学习者把所教的内容内化到自己的认知结构中去，以便随时提取。发现学习强调学习的首要任务不是内化而是发现，在学习过程中必须要求学习者通过自己的探索去发现知识。2.意义学习和机械学习 意义学习是指学习者通过学习所掌握的新知识能够与自己认知结构中已有的知识建立一种实质性联系。机械学习是指学习者不能理解所学知识之间的相互关系，只能逐字逐句地去背诵要求掌握的有关知识。联结派学习理论主要学
17、说桑代克的试误联结说巴甫洛夫、华生的替代联结说（经典性条件反射理论）斯金纳的强化联结说（操作性条件反射理论）班杜拉的观察联结说第二节第二节 行为行为联结主义学习理论联结主义学习理论一、桑代克试误学习理论（一）学习的实质：形成刺激与反应间的联结（二）学习的过程：尝试错误的过程（三）经典实验：猫逃出迷笼实验（四）学习规律（1）准备律 学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动就感到烦恼。（2）练习律 重复一个学会了的反应将增加刺激反应间的联结。作用律：不断运用刺激情境与反应之间的联结，会强化两者之间的联结。失用律：刺激和反应之间的联结因练习次数中断或不使用神经的联结而消弱
18、。（3）效果律 刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。喜悦的结果加强联结，厌烦的结果则减弱联结。（五）评价和应用1、缺点 （1）由于哲学思想的局限性，桑代克忽视了学习的认知特性。（2）桑代克接受了弗洛伦斯关于动物实验中得出的结论同样可以应用于人类的观点，把人类的学习同动物的学习完全等同起来。2、对教学实践的影响 （1）桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，也是人类解决问题的一种方式或经验。（2）桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是毫无功效的 （3）教学中，我们要合理地、科学地运用奖励和惩罚。二、经典条件反射理论（一）经典实验1.巴甫洛夫的实验（1）学习的实质：形成经典条件
19、反射 S-R（2）学习的过程：形成经典条件反射的过程（3）影响学习的主要因素时间的接近Pavlov 1849-1936条件作用之前条件作用期间条件作用之后 CS 无（铃声）唾液分泌 CS （铃声）UCR UCS UCR（肉）（唾液分泌）CS CR（铃声）（唾液分泌）UCS （肉）唾液分泌John H.Watson 2.华生的实验恐惧形成的实验艾波特 小白兔（中性刺激）敲击响声（无条件刺激）恐惧（二）学习规律1.习得律 条件反射是条件刺激与无条件刺激的配对引起的，是后天习得的。2.消退律 如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射逐渐减弱甚至消失。3.泛化律 条件反射一旦确
20、立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射（三）评价和应用 总体来看，巴甫洛夫与华生提出的经典型条件反射学习理论是有重要意义的。经典条件作用中所建立的刺激反应联结，可用以解释教育上很多基本学习现象。经由经典条件作用学习的情绪反应，除负面的情绪外，也可能学到喜悦与爱好等正面情绪。经典条件作用中的消退法则，也可用来矫正学生偏差行为。经典条件反射学习在动物和婴儿的学习中表现更为突出，因此，人们至今也一致认为，有相当一部分行为用巴甫洛夫条件反射的观点解释是很恰当的。三、斯金纳操作性条件反射理论（一）经典实验 斯金纳箱斯金纳箱(S)-R-S(S)-R-S（操作反应（操作反应-刺激）刺激）（二）学习
21、过程 应答性行为 （经典条件反射）行为 操作性行为 （操作性条件反射）经典条件反射式学习 学习 操作性条件反射式学习1、学习的实质：形成S-R条件反射2、学习的过程：形成操作条件反射的过程（三）强化原理强 化 就是能增强反应率的效果强化物 凡是能增强反应概率的刺激和事件正强化 通过呈现刺激增强反应概率负强化 通过中止不愉快条件来增强反应概率一级强化 满足人和动物的基本生理需要，如 食物、水、安全二级强化 是指任何一个中性刺激如果与一级 强化反复联合，它就能获得自身的强 化性质。分为：社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品等）和活动（自由地玩、听音乐）强化的程式：是指反应在什么时候或多
22、频 繁地受到强化。连续程式强化 （最有效）间隔式强化（部分强化）定时距式强化 定比率式强化注意问题：第一，教新任务时，进行及时强化，不要进行延缓强化。第二，在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。第三，强化要保证做到朝正确方向促进或引导。（四）评价和应用 1.在教学中要重视学生实际操作能力的培养和训练，不仅要让学生学习理论和知识，还要培养学生动手操作能力。2.强化是促进和调节教学的有力手段。3.合理地、适当地运用程序教学。四、班杜拉的社会学习理论（一）经典实验第一组：成人受惩罚第二组：成人受奖励第三组：没有明确结局 观看一个成人对
23、一个充气娃娃 拳打脚踢的电影故事表现粗暴行为最少表现粗暴行为中间表现粗暴行为最多（二）观察学习的过程 观察学习：人们通过观察他人（或称“榜样”）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。四个子过程：1.注意过程 因素：（1）示范行动本身的特点。（2）观察者本身的特点。2.保持过程 记住他们从榜样情景了解的行为，以表象和言语进行表征。3.复制过程 复制从榜样情景中所观察到的行为，将符号表征转换适当行为，包括选择和组织反应要素，自我观察和矫正反馈。4.动机过程 因表现所观察的行为而受到激励，包括替代性强化，自我强化和外部强化（
24、三）观察学习的特点 首先，强调人的行为是内部因素和外部影响相互作用的产物。其次，承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性。最后，在学习动机方面，班杜拉注意到三种强化因素对学习的影响，即外部强化、替代强化和自我强化。（四）评价和应用 班杜拉的社会学习理论在教育中的应用：其一，班杜拉的观察学习的过程，与我们所说的“身教胜于言教”的原则具有异曲同工之妙，因而为教育上解释学习行为的自律问题提供了依据。其二，要培养学生的创造性，就要为学生提供多样化的示范者。第三节第三节 认知主义学习理论认知主义学习理论认知派学习理论主要观点认知派学习理论主要观点 1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构
25、。2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。认知派学习理论的主要学说认知派学习理论的主要学说格式塔的认知完形说托尔曼的认知符号说布鲁纳的认知发现说奥苏伯尔的认知同化说 建构主义的认知建构说一、格式塔学派的学习理论 格式塔是德语Gestalt的音译，这个词也有人翻译成“完形”，但它除了完形的意思以外，还有格式、结构、整体性以及动力性等内含。惠太海默(1880 1943)苛勒(1 88 7 1 9 6 7)考夫卡（1886 1941）（一）学习的完形说 “心物同型说”，认为人的内心存在着许多与外界事物
26、相应的同型物，这就是格式塔，即完形。学习过程就是面对当前的问题情境，进行知觉认知重组，从而形成完形的过程。（二）学习的顿悟说 学习是一种积极主动“顿悟”的过程而不是盲目的、被动尝试错误的过程。经典实验：苛勒 猩猩取香蕉（三）评价和应用 格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知（解决问题）的过程。但是他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。格式塔学习理论强调学生学习过程中的直觉思维的重要作用，教师应鼓励学生大胆提出假设和猜想；强调学生在面对问题时的整体理解，教学应给学生提供结构性的问题；强调创造性思维和学习。二、托尔曼符号学习理论（一）经
27、典实验Edward Chace Tolman（二）学习理论观点1.学习是整体性和有目的性的行为 “认知目的说”2.中介变量 刺激和行为之间还有中介变量即内在决定因素起作用，这个中介变量主要是行为的目的性和认知性。S-O-R O就是中介变量3.学习是对“符号完形”的认知 “符号”是托尔曼对刺激使用的术语，“完形”即格式塔，“符号完形”包含对意义目标与手段目的的关系的认知。“认知地图”4.学习是期待的获得 在托尔曼的学习理论中，期待是核心概念之一，是指一种通过学习形成的认知观点，有“预先认知”的含义。学习是对行为的目标、手段、途径和达到目标的结果的认知，就是期待（或认知观念）的获得。“潜伏学习”实
28、验 学习是有目的的，学习就是期待的获得，没有外在强化也会出现学习。“潜伏学习”实验 三、布鲁纳认知结构学习理论（一）学习理论的主要观点1.认知结构 认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行感知概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构。它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，它的主要成分是“一套感知的类别”。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的，具体的知识描绘客观事物的具体特征，揭示较低级的规则，它常常受制于具体的对象和特殊的情境。学习的实质就是类别及其编码系统的形成和改变，或者认知结构的形成和改变。2.学习过程 学生不是被动的知识接受者。而是积极的信息加工者。学生的学习包括三
29、个几乎同时发生的过程：（1）获得新知识；（2）新知识的转化，使其适合于新的任务；（3）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。新知识，是指与以往所知道的知识不同的知识，或者是以往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程，是主动接受和理解的过程。新知识的转化是对它 的进一步的加工，使之成为认知结构的有机构成部分并适应新任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对，看自己的理解与概括是否正确，能不能正确地应用。学生的学习过程就是对新知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。3.发现学习 布鲁纳强调发现学习，就是指设置一定的学习情境，让学生主动地探究和
30、发现事物的特性、原理和原则的学习。发现学习有以下特征：首先，强调学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识探究者。其次，强调直觉思维在学生学习上的重要性。再次，重视形成学生的内部学习动机，或把外部动机转化成内部学习动机。最后，强调信息提取。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。（二）教学原则1.知识结构的重要性 掌握事物的结构，就是使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。知识结构就是某一学科领域的基本概念，不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。2.学习的准备性 “任何学科的基础都
31、可以用某种形式教给任何年龄的任何人，任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的”3.在教育过程中直觉思维的价值 直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的最容易受忽视而又重要的特征。（三）评价 反对以S-R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动。把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂与以促进学生“发现”知识的问题上。强调学生学习的主动性、强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出贡献。对“发现学习”的批评:其一，他的学习与教学理论以发现法教学代替系统讲授，夸
32、大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。其二，布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”这其实是不可能的。其三，发现法运用范围有限 从学习主体来看，真正能够用发现法学习知识的学生的极少数的；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求过高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。其四，发现法耗时过多，不经济，不适用于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。其五，发现法教学适用于小学
33、和中学低年级学习，不适合中高年级学生。四、奥苏伯尔的认知同化学习理论 学习的实质是认知结构的重组，是新旧知识意义同化的过程，所以他称自己的理论为“同化论”（一）意义学习 奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习和机械学习。有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习的两个先决条件：一是学生有学习的心向，即想把新学的内容与原有知识联系起来的倾向；二是学习内容具有逻辑意义，能够与学生已有的知识结构联系起来，使新知识有潜在意义。根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习（包括有指导的
34、和自主的两种）接受学习，即是把学习内容以定论的形式传授给学生。根据学习内容的复杂程度 将意义学习分为三种：1.表征学习 是指学习单个符号或一组符号的意义，又称“名称学习”学习的主要内容是词汇。2.概念学习 概念学习一般要经过概念形成和概念名称学习。儿童通过归纳发现某一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。让学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。概念形成是学龄前儿童获得概念的主要方式 概念同化是学生学习概念的主要方式3.命题学习 命题是以句子的形式来表述的。儿童新学习的命题与他们已有的命题之间又三种关系：下位关系下位学习 上位关系上位学习 组合关系并列组合学
35、习（二）认知结构同化论 同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的 这种相互作用的结果导致了新知识的意义的同化。（三）教学原则1.逐渐分化原则 这是指学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的概念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。2.整合协调原则 这是指学生对认知结构的已有知识重新加以组合，构成清晰、稳定、整合的知识体系。奥苏伯尔根据逐渐分化和整合协调策略两个教学原则，提出了“先行组织者”的教学策略。预先提供的其组织作用的学习材料就叫先行组织者。先行组织者比将
36、要学习的新内容更具有抽象性、概括性和包摄性。先行组织者在三个方面有助于促进学习和保持信息：第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的哪些可起固定作用的概念，并把新知识建立在其之上；第二，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种框架；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。（四）评价奥苏伯尔理论值得质疑的地方：首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养不够重视。其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏伯尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适
37、合程序性知识的掌握。最后，奥苏伯尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。五、学习的信息加工论 学习实质上是由习得和使用信息构成的，主要关注人类记忆系统及其知识表征贮存的方式。学习主要包括注意、编码和贮存与提取信息三个阶段；1974年，加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。（1）动机（期望）动机分为三类：诱因动机、操作动机和成就动机，它们领导学生向着教师、学校和社会所期望的方向发展。（2）领会（注意：选择性知觉）这个阶段主要包括学习者对刺激的注意和观察。（3）习得（编码：贮存登记）习得阶段包括学习者把他感知的东西编码储存在中枢神经系统里面。（4）保持（记忆贮存）它是
38、指短时记忆中编码了的知识再进入长时记忆贮存起来的过程。（5）回忆（提取）这个阶段是指搜索记忆库，并使学习过的材料得到重现的过程。（6）概括（迁移）（7）作业或操作（反应）反应发生器组织学习者的反应，并让他对已习得的知识进行操作。（8）反馈（强化）它是学习过程的最后阶段，是通过表现出学习获得的新操作而实现的。第四节第四节 建构主义学习理论建构主义学习理论一、建构主义的不同倾向 沃尔福克（一）个体建构主义（心理建构主义）关心个人如何建构自己的认知或情绪成分信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义（二）维果茨基的社会建构主义 社会相会作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。通过参与广泛的社会活动，学生
39、体会到（内化）与别人共同工作所产生的成果。（三）社会学建构主义 不关心个体的学习，关心的是学科（如自然学科、经济学或历史学）中的公共知识是怎样建构的。除了 这些学术性知识之外，他们也关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的。二、不同建构主义观的主要分歧（一）知识的建构方式1.外部世界的现实和真相将指引知识的建构2.皮亚杰的组织、同化和顺应等内部过程指引 知识的建构。3.内部和外部因素共同指引知识的建构（二）世界是否可知（三）知识是否依赖于情境三、建构主义学习观的共同点（一）强调复杂学习环境和真实的任务 鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包含“含糊的”和结构不
40、良的问题，如能源危机、环境保护等。（二）强调社会协商和相互作用（三）用多种方式表征教学内容（四）理解知识建构过程（五）以学生为中心的教学四、建构主义学习观的教学含义 1.就教学设计而言，乔纳森（1992）认为，如果教学设计人员吸收一些建构主义建议，教学设计可能产生如下转变：第一，教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的；第二，任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线；第三，教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略；第四，学习的评估应更少标准参照。2.从课堂教学模式来看，强调学生发现的探究式模式受到重视。问题解决作为教学的一种重要方法，20世纪初杜威作了经典阐述，20世纪
41、中叶又受到布鲁纳的大力提倡。3.建构主义学习观必然对课堂设计带来重大影响，课程更注重学生的参与、学生的体验。4.建构主义课堂实践必然给学生的学习和教师的教学带来许多新困难，应用建构主义思想指导学校心理学研究。5.凡是适合学生的学习理论同样适合教师的培训。根据建构主义学习观，新老教师结对子，互帮互学；教师之间就某些教学案例开展研讨；教师注意在一定的教育理论指导下，经常对自己的教学经验进行反思；通过反思和总结，每一名教师逐渐形成自己独特的教学风格等。五、对建构主义的评价优点：该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的；强调学习过程中学习者的主动性、建构性；强调
42、学习与教学的中心是学习者而非指导者，学生是信息加工的主体以及知识意义的主动建构者。建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及高级学习的失误，提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式。建构主义的不足：建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识在生产过程中信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情景性与非结构性，否认知识的逻辑性与系统性；第五节第五节 人本主义学习理论人本主义学习理论 人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初
43、兴起于美国的一种心理学理论。60年代和70年代有迅速的发展，被称为心理学的第三势力。人本主义心理学是由许多持有相近似观点的心理学家和学派联合发起的一种学术思想运动，其代表人物是马斯洛和罗杰斯。Abraham H.Maslow CRRogers 人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严，既反对精神分析学派的性本能倾向，又反对行为主义的机械化倾向。他们主张心理学研究对个人和社会附有进步意义的问题。一、马斯洛的学习理论（一）自我实现的人格观 马斯洛认为个体的成长源于自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成和完善的动力。“文化、环境和教育只是阳光、食物和水，但不是
44、种子”自我潜能才是人性的种子。（二）内在学习观 内在学习，即依靠学生的内在驱力，充分开发潜能，达到自我实现的学习，是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。二、罗杰斯的学习理论（一）学习是有意义的心理过程 罗杰斯认为学习不是机械的刺激和反应联结的总和，个人学习的主要因素是心理过程，是个人对知觉的解释。（二）学习是学习者内在潜能的发挥 在对学习的起因和学习动机的看法上，罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的学习潜能得以充分发挥。在教学中，罗杰斯强调以学生为中心。罗杰斯还认为学习过程对于学习者来说应该是一个愉快的过程，在教学中
45、不应把惩罚、强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。（三）学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习 在学习的内容上，罗杰斯强调学生学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯这一学习观点提示教师要尊重学生的学习兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。（四）最有用的学习是学会 如何进行学习 罗杰斯特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。学习的自由 罗杰斯认为，很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。罗杰斯还强调在学习过程中获得的不仅仅是知识，而且更重要的是获得如何进行学习的方法或经验。罗杰斯的上述思想被称为“学习是形成”
46、的观点。所谓学习是“形成”，就是在“做”中学，在学习过程中学会如何学习。人本主义心理学从哲学思想上来看，主要思想倾向是唯心主义的观点 人本主义的学习观过分强调人的学习本能，忽视环境和教育的作用，强调学习的绝对自由，这些观点都是错误的。第三章第三章 不同类型的学习不同类型的学习 第一节第一节 知识的学习知识的学习一、知识的概念及分类（一）知识的概念 狭义知识:一般仅指能贮存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、定理、公式等。广义知识是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及组织。知识就其贮存形式而言，贮存在个体之内的，则为个体知识；贮存在个体之外，则是人类的知识。（二）知
47、识的分类1.根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识知识感性知识：主体对事物的外表特征和外部联系的反应理性知识：主体对事物的本质特征与内在规律的反应。感知：人脑对当前所从事活动的对象的反映。表象：人脑对从前感知过但是不在眼前的活动的反映。概念：反应的是事物的本质属性及各属性之间的本质联系命题：反应概念之间的关系。2.现代认知心理学根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识（狭义）知识（广义）程序性知识（技能）智慧技能 动作技能 认知策略二、知识学习的一般心理过程（一）知识的理解1.什么是知识的理解 知识的理解是指了解知识的载体的含义，使语言文字等各种
48、符号在头脑中唤起相应的认知内容，从而对事物获得间接认识的过程。2.知识理解的水平 （1）字面水平的理解 （2）解释水平的理解 （3）批判性理解 （4）创造性阅读 老外自认学会了汉语.来华赴任,方知其复杂性.吃饭的时候，一人说去方便一下，老外不解，旁人告诉他方便就是上厕所的意思。敬酒的时候，另一人对老外说，希望下次出国时能给予方便，老外纳闷不敢问。酒席上，一电视台美女主持人提出，在她方便的时候会安排老外来做专访。老外愕然：怎么能在你方便的时候？美女主持人说，那在你方便时，我请你吃饭，老外晕倒.阿呆给乔局长送红包时，两人的对话颇有意思。乔局长：“你这是什么意思？”阿呆：“没什么，意思意思。”乔局长
49、：“你这就不够意思了。”阿呆：“小意思，小意思。”乔局长：“你这人真有意思。”阿呆：“其实也没有别的意思。”乔局长：“那我就不好意思了。”阿呆：“是我不好意思。”3.知识理解的过程（1）感性知识的形成（对学习内容的直观）感性知识的学习感知觉内容的直观 实物直观：以实际的事物本身作为直观对象而进行的直观活动，包括实物观察、搜集标本、野外考察、参观、实验等活动。模象直观：以事物的模拟形象作为对象的直观活动。各种模型、图片、幻灯、电影等事物的模拟性形象，称为模象。言语直观：是指通过生动形象的语言描绘使学生获得感性认识的活动（2）理性知识的形成（对学习内容的概括）理性知识的形成需要思维的参与，并且需要
50、多次思维活动才能完成。（二）知识的巩固 知识的巩固是指对所理解的知识保持长久的记忆。从记忆的过程来看，知识的巩固主要是通过识记和保持这两个环节来实现的。（三）知识的运用 知识的运用是指运用已有的知识去解决有关问题。知识的运用过程实质上也就是学习的迁移过程。知识的应用主要经历了审题、联想、解析和类化四个基本环节。三、知识学习的类型1.符号学习 指学习单个符号或一组符号的意义，即学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。2.概念学习 概念学习就是获得概念的一般意义，即掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。通常是用一个名词来予以表征或概念。3.命题学习命题可以分为两类，一类是非概括性命题
