1、探究式学习和接受式学习的区别探究式学习和接受式学习的区别 焦作市人民中学 武红霞“诱思探究”理论转化成教学方法便是探究性学习。探究性学习和接受性学习从过程上看是完全相反的，它们的区别表现在多个层面上。我在此列出的表格是将张教授的讲解内容加以整理和提炼，并进行了分类以后形成的。比较的内容比较的内容探究性学习探究性学习接受学习接受学习学学习习过过程程培养对象培养对象全体学生尖子学生课堂主体课堂主体学生教师和教材课堂组织形式课堂组织形式小组内合作学习独自学习课堂时间和空间课堂时间和空间由学生支配由教师掌握教教师师方方面面教师地位教师地位媒体支配教师备课内容教师备课内容学生的背景知识大纲和教材教师的课
2、堂工作内容教师的课堂工作内容服务、观察、反馈、协调传道、授业、解惑学学生生方方面面学习态度、动机学习态度、动机主动被动学习方法学习方法发现学习接受学习知识获得过程知识获得过程实验（调查）现象（数据）分析结论应用结论例子应用学习层次学习层次思维层次记忆和理解“诱思探究诱思探究”理论转化成教学方法便是探究性学习理论转化成教学方法便是探究性学习 学习过程方面：学习过程方面：第一是培养对象。第一是培养对象。面向全体学生面向全体学生 教育要面向全体学生并不是一个崭新的话题。孔夫子时代就有，另外“有教无类”也是这个意思，就是社会各阶层的人，都应该被作为教育对象。孔子所说的教育公平，并不是教育结果的公平，而
3、是教育权力和机会的公平。李校长不止一次引用易中天的话“创新吗？读书少了一点吧！”1983年邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，这句话也出现在人民中学的砺耘楼侧面的墙壁上。而且邓小平的题词为中国当代教育发展指明了基本方向。其中，“面向未来”用现代的观点来解释就是要培养未来的公民。而未来的公民必须具备什么样的素质呢？也没有要求学生必须成长为“人上人”，出类拔萃，将来出人头地。因此也就没有对教育提出特殊要求，没有要求学校必须培养出精英分子。实际上中国的教育是一种异化了的教育。而人本主义理念体现在教育学中，就是培养公民，并让每一个公民享受教育，而不是依靠教育将人群分成三六九等。其二，课
4、堂组织形式。其二，课堂组织形式。这里主要是加强学习小组建设。接受性教学方式条件下，学生是单兵作战，势单力孤。学记中有一句话“独学而无友，则孤陋而寡闻”。成语“孤陋寡闻”就是这样来的。学生个体之间的互相启发在学习过程中有着不可替代的价值。就连我们成年人，也往往在与朋友、同事的交流讨论争论中忽然灵机一动产生了一些新的念头，新的点子。小组学习是为了适应日益密切的社会合作与协作的需要。因此又叫合作学习，而现在又有人给它起了一个更加高雅而大气的名字，叫“学习共同体”！小组学习的优点一是教室里的座位不存在好坏的区别。二是班级里严重的两极分化的趋势得到了有效的遏制。三是学校的各项指标都在不断提高。其三，课堂
5、的主体。其三，课堂的主体。在课堂学习过程中存在着三个客观实体，即教师、学生和知识。毫无疑问，老师们都知道课堂的主体是学生，张教授特别强调学生的主体地位，比如“学生是通过学习，认识客观世界而获得发展的主体”，又说“主体性发展水平一方面表现为主体意识，即人对主体性的自我意识；另一方面表现为主体能力，即人实现主体性的能力。”通俗地说，就是在教学过程中，一方面要培养学生的主体意识，让学生认识到自己是学习的主体，以便产生学习积极性，从而改变拒绝学习的态度即便学生没有这方面的要求，老师也有义务培养起这样的要求；另一方面是主体能力，即培养学生行使自己主体权力的能力，也就是在课堂上怎么样做才是实现了主体地位。
6、教师方面：第一，教师的地位。教师方面：第一，教师的地位。教师、学生和知识之间的关系可以用下面的图来表示，即 教师在学生和知识之间起到了一个桥梁的作用，或者说媒介作用。学生的学习对象不是老师，而是知识，学生向老师学习，也是学习老师脑子里面储存的知识。就好像人们饿了要吃饭，而不是将厨师吃了下去一样。我们尊敬厨师是因为他为我们提供了服务，而且做出的饭菜。同样，学生尊重教师，也是因为教师将知识进行了包装，变得更易懂，也更具有吸引力罢了。第二，教师的备课。第二，教师的备课。我在这里主要谈一下教案和教学设计的不同。旧的教学方式条件下，教师的教案更多的应该叫做讲义。如同大学教授一样，更侧重于知识。比如说不少
7、老师将几道典型例题抄在教案本上，给出分析过程和解题方法，就成了教案；说的直观一点，教师的备课方向是在备知识。而探究性学习条件下的教案，张教授叫它“教学设计”。实际上就是设计课堂过程便于学生完成探究，在这里最重要的部分是学情分析。也就是分析学生的背景知识、性格倾向、智力特点、是否具备接受新知识的能力；如果新知识难度过大，和学生的接受能力之间存在较大的难度梯度，应该通过什么样的途径来完成学习目标。就是在课前研究学生已经知道了些什么。接受性学习和探究性学习的最大差别也就在这里。一些难度较大的知识点，教师的讲解足以化解，但是学生在探究起来就有困难。就好像一个很高的台阶，有人在上面拉一把，就容易上去，完
8、全依靠个人的力量爬上去，并不是不可能，但需要在台阶下面垫上石块砖块，缩小它的陡度，还要锻炼学生的臂力，以便攀爬起来有力。在这种情况下，老师的工作不在于分析解题方法，就好像站在台上的人不用考虑自己是否有力气将下面的人拉上来，而是分析台阶有多高，即知识难度有多大，应该摆出一个怎样的梯子来，并将梯子放在什么地方。教学设计应该突出学生怎样活动，也就是体验、思考这样的探究过程。实际上，教学设计体现出来的是学生在思维，以及思维的过程，并且学习的过程对学生的思维起到了锻炼的作用。而旧教案只是老师的习题分析过程老师是代替不了学生的。第三，教师在课堂上的工作。第三，教师在课堂上的工作。在新的学习方式条件下，教师
9、的工作任务转型为服务，那么老师为学生的学习提供哪些服务呢？可以用六个字来概括，即创设、观察和反馈。创设就是创设学习情境，在语文、政治、历史课堂中创设情境就是让学生生活在课文所描述的环境里，那么在物理、化学、生物等学科的课堂中创设情境就是恢复知识的生成环境。任何自然科学知识都来自于生活和生产。但是经过了高度抽象，以规律、公式、定理形式出现以后，便显得冷冰冰缺乏亲和力是达不到和易以思的结果的。观察就是观察学生。观察学生的学习态度，每个小组中的合作是否默契，以便就小组成员组成给予调整；能否完成探究任务，以便下一次调整教学设计；还有观察实验过程中的安全隐患。反馈也是在为学生的学习服务。实际上是帮助学生
10、校正学习的方向。反馈的分类方式很多，我这里将它分成两类，即关于学习态度的反馈和关于学习结果的反馈。我一直认为学生不是永动机，也就是说，学生在一段时间的学习后，往往会松懈松弛下来。就象我们在座的各位如果这一段工作太多太紧张我们还都想喘气。在一节课中是这样，在一个学期里也是这样。老师要根据自己的观察，适时地给学生以鼓励或者其它形式的激励，使得学习的热情继续下去。我把这种中期的鼓励措施起了一个物理学名字叫策动力。就好像单摆在振幅逐渐减小时再给它加一个外力一样。另外，开放式的学习并不意味着答案宽松到随心所欲。有一次听一节数学课，在评课时，我的提议是，老师应该及时指出学生的回答中的错误或者不完善的地方。
11、而这个老师振振有词地辩解，新课标就要求老师只能说“好”。这是一种错误的理解。如果新课程标准真的这样要求，那么它就应该被废止。为了鼓励学生的探究，结果连答案中的错误都不敢指出来，岂不是又走上了另一极端矫枉过正。由接受性学习变为探究性学习，也是教学方法改革的根本目的。在此过程中，教师起着关键的作用。学生无法凭借自身的力量从老师手里夺取主体地位。而学生也根本没有认识到自己才应该是课堂的主体，必须等到老师心甘情愿地放弃占据了数千年的不属于自己的地位以后，教学改革才能真正地落实下去。学生方面：第一，学习态度方面的变化。学生方面：第一，学习态度方面的变化。张教授多次强调，在探究性学习条件下，学生的学习态度
12、是积极的，主动的。学生产生的厌学情绪，大都是由于老师和家长喋喋不休地念叨“好好学习，好好学习”；或者拿出一幅过来人饱经风霜的样子劝告“我当时学习怎么样”老师和家长的行为往往将学生心中一点点学习的劲头都给消磨了个精光。从这个角度来看，我个人认为，探究性学习方式的价值并不在于培养了学生的学习方法，而是改善了学生的学习态度，也就是学习方法的变革为学习态度的改善奠定了基础。对学习方法的追求永远是舍本逐末，缘木求鱼，相反学习态度才是最重要的。第二第二，学习方法的不同。，学习方法的不同。张教授所批判的接受式学习只是将学生当成了一个单纯的容器，也就是一种注入式的教学方法。而讲解不能等同于注入式学习，也不能简
13、单等同于老师的讲解。单纯的注入学习很有点像我们生活中孩子生病以后，拒绝服药，结果父母亲捏住鼻子强迫给他灌下去，也就有了填鸭式的名字。根本不顾孩子的意愿，而强迫执行；也不考虑孩子的性格倾向，教学手段单一。探究性学习过程离不开老师的讲解，甚至于老师在启发精神支配下，一节课从头至尾讲下来也不能认为就是注入式，照样可以称得探究性学习。我们强调“教学生学”，那么教会学生听课，教会学生理解老师的话，不也是在教给他们方法吗？这是一点也不矛盾的。不过，在探究性学习过程中，毕竟还是应尽量减少老师的讲解。如果非得讲解不可，也最好变讲解为“点”，即点到为止。在教学过程中这样的例子是很多的，举一个例子，有些习题在学生
14、做起来有困难，但是老师只要将题干重点词句读一遍，许多学生立即就会表现出恍然大悟的样子来。在这种时候，老师的讲解还有什么价值？内容探究性学习接受式学习问题的来源在教师指导下，由学生自己去发觉新世界中问题的存在教师选定的问题问题的阐明由学生自己提出问题，故可以提出多个问题，不同学生的问题有不同的内容，涉及的面很广，因而可以同时证明几个问题，出现多样化的形式由教师直接告诉学生，问题是什么，学生集中考虑这一问题，是单一的形式解决问题所需要的背景知识学生自己通过广泛的阅读找出所需要的材料，可以从课本及课本以外的资料中得到教师指定学生学习与课本某个章节有关的材料问题的类型不同的学生研究不同的问题，最后得到
15、不同的结论常常选择科学上某些能说明主要概念的问题，实际上是让学生证实教师所告诉的原理，学生最后得到的是一个共同的结论课堂活动的方式学生可以根据不同的问题采取不同的方法全班学生按教师的指导集中作同一内容的活动，步骤一致方法的选择学生自己选择适当的调查研究方法教师向学生描述所使用的方法，常常是一步一步地把方法直接告诉学生结果的新颖结果是在活动过程中发现的，对教师和学生都可能是“新”的活动的结果实际上事先已经知道，学生只不过是证实已知内容结论教师和学生必须用自己的知识进行新的解释。通常是在发现的基础上得到新的结论只有两个结论，即证实事先已知的结论是正确的，还是错误的，得到的结论至多也是对已陈述的概念
16、或原理的再一次强调在我个人对“诱思探究”理论的学习和应用的基础上，在这里将探究性学习和接受式学习的判断标准列表总结如下 第三，学生的学习层次不同。第三，学生的学习层次不同。张教授将学习分为三个层次，即记忆水平、理解水平、思维水平。我们不能将这三个层次完全绝对化并孤立起来，探究性学习反对记忆层次的学习，但是不反对记忆，也就是说，记忆和记忆层次的学习是两码事儿。从另外一个角度来说，一味批判教学方法中的死记硬背也是没有道理的。中国古代有“书读百遍其意自见”，一时理解不了的知识，积存在脑子里，碰到合适的环境就会豁然开朗起来，想来每个人都有类似的经验。张教授定义的理解水平的学习是“学生所获得的理解是一种
17、被动的理解，是教师解释清楚的理解”，也就是教师帮助学生明白了其中的道理。思维水平的学习的基本特征是“学生独立地通过一系列五官并用，全身心参与的学习过程，发现问题，提出问题，进行独立操作，甚至创造性地去解决问题。”理解水平的学习是老师“教会”的，或者说是通过老师讲解实现了学生的理解。但是整个过程仍然是机械的，最起码是在老师的要求和督促下进行的。而思维水平的学习是一种“我要学”，也就是在内在兴趣的支持下，学生主动地去感觉、研究与思考。说的直观一点，理解水平与思维水平的学习，其根本区别就是主动与被动。最好的学习程序是，学生发现问题，然后提出研究方案，进行探究，最后得出结论。但是，正常的学习不可能完全变成等到学生发现了问题，再开始探究的程序。大部分的学习时间里，问题是以课本展示或者老师提示的形式出现的，也就是张教授一再强调的“导向性信息”了。但是这些问题产生形式不会影响到思维水平学习的质量。也就是说，学生只要以一种主动的心态去探究，就是在进行高层次的学习。就是探究式学习。
