1、价值澄清模式讲演者：王帆产生与发展该理论产生于30年代新旧德育转变之间，当时赫尔巴特的权威灌输理论受到广泛批评，一些教育家另辟蹊径，用对概念进行多样化分析的方法来调动学生主动性，改变硬性灌输。50年代后西方德育日益严重，人们开始注意寻找各种新的德育方式克服由于进步教育失败使旧的灌输方式重新复活带来的困难。60 年代的价值与教学一书被人们认为是价值澄清理论学派建立的标志性著作，另一本里程碑式的著作是由西蒙、哈明和柯申鲍姆合著的于 70 年代出版的价值澄清：师生实用练习策略手册它推动了价值澄清理论在各行各业中的研究与运用。这一时期也是价值澄清理论的延伸时期，另外两部著作也有所体现，一部是哈明、西蒙
2、和柯申鲍姆合著的通过主题明确价值，另外一部则是由西蒙和柯申鲍姆合著的价值澄清解读。价值澄清法在接受认知理论和人本主义思想之后出现了质的转变，使这种单纯对概念诠释的教学方法演变为对道德价值观进行理解和评价，以及提高评价分析各种道德问题的能力的一种德育流派。70年代达到鼎盛时期，70年代末价值澄清理论遭到了愈来愈多的批评与指责，走向衰落。在价值观教育中，标榜自由选择的道德相对主义步入了它不想看到的反面，导致了价值观的分崩离析与学校价值观教育的狭窄化和形式化。因此，历经了价值观混乱、道德滑坡之后，美国从 20 世纪 80 年代开始走向新品格教育的兴起，重新衡量学校价值观教育中倡导社会核心价值观的重要
3、性。80 年代之后，价值澄清理论渐渐与新品格教育相融合。柯申鲍姆于 2000 年发表的从价值澄清到品格教育：个人的历程可以说是标志着价值澄清理论转向品格教育。2013 年柯申鲍姆著作的价值澄清理论在咨询与心理治疗中的应用：为个体与团体设计的实用策略一书出版，展现了价值澄清理论在应用方面仍然有着巨大的活力和发展潜力。这或许预示着这一理论在新时期的回归与继续发展。价值澄清模式代表人物价值澄清模式代表人物价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派。代表人物：纽约大学教育学院教授路易斯拉斯
4、南伊利诺斯大学教育学教授里尔哈明 大学教育学教授悉米西蒙 美国人本主义教育中心主任基尔申鲍姆其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。其代表作是三人合著的价值与教学（Values and Teaching，1966，1978）。社会背景社会动荡 第二次世界大战从根本上转变了学校教育的职能和方向，衡量教育是否优秀的标准越来越侧重于国家的需要而不是个人的教养。可以说，1950年之后的美国教育的评判标准是对国家政策和国家需要的贡献。而且国家要有效地与苏联在经济军事中展开有力的竞争，学校就应花更多的时间在学术主题上，这种情况下，道德教
5、育让位与学术和技术的培养，造成了一种不需要道德的社会氛围。20世纪60年代对于美国是个多事之秋，要求公民权利、反对种族歧视等使国家陷入混乱之中；同时因为不平衡的资本主义经济诱导的贫困、失业与犯罪率的增加更让社会风气败坏；频频曝光的政治丑闻公众对政府的信任度急剧下降。由民众发起的寻求“平等、民主”的运动不断高涨。社会风潮 20世纪60年代，（指19601969年）在人们的记忆中，是一个社会大变革的时代。当时许多欧美国家的青年人开始奉行一套与其父辈截然不同的价值观。尤其是学生参加了政治抗议活动，并且爆发了许多反对越战和任何形式的战争。人们开始更加关注为妇女和各色人种争取更多权利。美国和英国的年轻人
6、开始吸毒，并且比其父辈享有更多的性自由。贬低一切传统价值，坚持解决社会问题的唯一方法是暴力。民主意识在学校教育中的反映 传统的教育过分强调教育的保守功能，只注重传递传统的价值。从家庭教育开始所有的教育都担负了使儿童和青年社会化的任务，而这种社会化的过程，往往是使儿童和青年模仿特定的榜样，培养对特定价值观或社会制度盲目的尊重以便于统治。传统培养训练压抑了儿童和青年独立思考和敏锐批评能力的发展，丧失了教育促进社会发展的功能。同时，问题儿童的增多，儿童司徒进入社会，并进行“自我实现”的欲望的增强都迫使学校这个儿童与社会的中介做出及时的反映。科技的发展新的传播媒介引入家庭生活，电话、电视机、收音机、电
7、脑等已经成为现代家庭生活不可缺少的组成部分。这些如潮水般出现的新传播媒体意味着向儿童展现了很多不一样的生活方式，面对多样选择，儿童或许会感到无所适从。虽然可以增加见识，但也确实给儿童灌输了某些邪恶的观念，当指出这些消极影响的时候，并不是说应该限制生活所提供的各种选择，也不是说儿童不可能从中学到某些东西，只是认为从这些五花八门的选择中得到多少益处，帮助儿童正视这些选择和冲突从而使得他们树立自己的价值观应当是学校的一个重要责任。理论基础（一）杜威的经验主义 首先，坚持经验乃是价值的源泉。杜威认为，道德过程也就是经验由坏变好的过程，因而儿童和成人的道德主要是经验的生长和发展。在理论上坚持价值或道德的
8、相对性，否认道德的绝对性和普遍性。拉斯等人指出，人们是通过经验来获得发展和学习的，而且价值是跟随经验的发展、成熟而发展、成熟的，价值的变化源自经验的变化。显然在价值的性质上，杜威和价值澄清理论都具有浓厚的相对主义色彩，二者的不同是前者更看重情景或环境的相对性，后者更看重个人的相对主义。其次，强调价值或道德乃是发生、发展的过程，而且这种发展没有固定的最终的目的。杜威认为，道德发展的过程就是主体对于某种情景中产生的目标进行推理并能践行以检测行为后果的过程。价值澄清理论同样注意的也是一种过程-评价过程，即选择、评价、行动的过程，整个价值观获得的过程就是个体对选择的行为进行思考、评估，最后以行动检验并
9、能形成某种生活方式的过程。最后，强调价值观的学习、获得和发展过程乃是儿童生活的过程，在生活中并通过生活学习是一项重要的教育原则。杜威认为，教育即生活。于此类似拉斯指出，价值观源于生活本身的变化。即是说，生活既是学习。经验不仅是价值观的来源和标准，而且是价值观教育的目的和方法。（二）人本主义心理学的教育思潮 20 世纪 50、60 年代由美国心理学家亚伯拉罕马斯洛、卡尔罗杰斯等人发起和倡导的一种新的心理学流派，并因在心理学的立场、观点和方法上与精神分析学派和行为主义分庭抗礼而被尊为心理学的“第三支力量”。教育应以学生需要的满足为根本出发点。人本主义基本观点就是，人的行为动机源自人的内在需要，需要
10、的满足是构建一切健康人格发展的最重要，唯一的原则，而且需要是多样性、层次性、永无止境的。教育要随时关注学生的真实需要与学习动机，把重点放到引导学生潜能的实现上。教育应激发学生的潜能，促进学生的自我实现。人本主义认为，人的潜能不存在什么限度，相反的是人的能量还没有得到开发。潜能的充分发挥即是价值的实现。拉斯等人亦指出，价值这一概念的观点是以某种特别的人类潜能观为基础的，它强调人们具有从事理性的和自我指导行为的能力。而且，他们认为只有人才有价值观，这是人类最宝贵的一种潜能。教育的最佳模式是围绕学生的“非指导性教学”。“非指导教学”是罗杰斯对教育理念和实践最突出的贡献。来源于其在心理治疗实践中累积的
11、一种“非指导性疗法”或“病人为中心的治疗”的临床经验。罗杰斯将这一经验引入教学实践。非指导性教学所期望的是学生的自我选择和主动学习，所反对的是操纵学生学习过程和窒息学生的自由冲动的被动学习。存在主义哲学教育思潮 存在主义的代表人物萨特主张“自由至上”，以自由为一切选择的价值标准。20 世纪西方哲学史上最负盛名的思潮，被誉为 20 世纪“时代的象征”。存在主义自称是一种以人为中心，以探究人的存在、自由、价值和选择为旨趣的哲学。存在主义哲学教育思潮既是存在主义哲学家教育观的表达，又是教育思想家主动借鉴存在主义方法论而对教育理论的探索。20世纪五六十年代存在主义哲学教育思潮曾大行其道，成为最有影响力
12、的教育思潮之一。存在主义哲学思潮最引人注目的一个命题就是“存在先于本质”。根据萨特的理解，所谓的“本质”是指传统形而上学中预设的一些诸如理性、上帝、本体第一因素等抽象的东西所决定的人性：所谓存在，就是自由，存在即自由。所以以人为对象的教育必须首先把学生视为一个真实的存在，视为一个生命的事实，然后才能谈得上对其的引导、教化。教育应当将学生视为自由的存在和自我选择的主体，而且只有借助学生的自我选择，才能摆脱现行教育体制对学生人性的压抑和异化，才能使其个性达到自由发挥，创造性潜能得以完全释放，使教育真正体现人道、人性的内在要求。1、教育是基于学生主体的存在2、教育的基本目标是自由选择和自我实现人的存
13、在就是自由，而自由意味着选择，故存在的过程即是自由选择的过程。人的自由本身就是一种价值，而人的价值就是人的自我创造，自我创造的途径就是行动中的自我选择；自我选择的最终归途就是造就自己，实现自我。所以在其看来，教育应促进学生的自由发展，帮助其获得自我实现和潜能的发挥。3、自由与责任的统一绝对的自由意味这绝对的责任。学校价值观教育应秉持自由与责任的统一，认为使学生获得自由的冲动不是建立在牺牲个体品格的基础上的，而是使其冲破绝对价值和道德标准的藩篱，自觉地受社会责任感的驱使，根据自己的良心进行自主选择和自由行动，这样才具有了一定的道德人格。学生要对自己将会成为怎样的人负责，同时亦要对自己行为的一切可能后果担责，进而培养出一种自责、自主、自尊的精神面貌。4、平等对话是教育过程的基本方式。平等对话是所有存在主义哲学教育观的共同主张，对话的前提是平等。对话是保证教学真实、摒除对学生压制的最有效的方式。而且只有在相互尊重、互为对象的关系中，才能使每个个体的自由本性和自由选择咋教育过程中得以真实的体现。教师的说教、灌输都是对学生自由的侵害，都会妨碍学生创造性的发挥和自我价值的实现。因此，理想的教育关系就是一种师生互为主体、相互信任的“对话关系”。
