1、第二章认知发展与教育优选第二章认知发展与教育第一节 概述 一、发展与心理发展一、发展与心理发展 个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。儿童性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。儿童青少年发展包括生理成长与心理发展。青少年发展包括生理成长与心理发展。生理方面的发展包括大脑的发育、身高和体重的增强、生理方面的发展包括大脑的发育、身高和体重的增强、生理机能的改变等。生理机能的改变等。心理发展包括认知与语言的发展、人格社会性发展等。心理发展包括认知与语言的发展、人格社会性发展等。认知发展是指儿童青少年的
2、注意、观察、记忆、想象、认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。思维与学习等方面的成长与进步。语言发展是指儿童青少年学会使用本民族的语言，并语言发展是指儿童青少年学会使用本民族的语言，并达到比较高的水平。达到比较高的水平。人格社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品人格社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。质、自我意识、社会行为的成长与转变。二、心理发展的一般规律 阶段性和连续性阶段性和连续性 方向性和顺序性方向性和顺序性 不平衡性不平衡性 普遍性与差异性普遍性与差异性 三、影响心理发展的因素三、影响心理发展的因素
3、（一）遗传、生理成熟对于心理发展的影响（一）遗传、生理成熟对于心理发展的影响 遗传与生理成熟是发展生物学前提和基础。遗传基因遗传与生理成熟是发展生物学前提和基础。遗传基因为儿童身心发展提供一个基本的序列图谱。在遗传素为儿童身心发展提供一个基本的序列图谱。在遗传素质的基础上，儿童的心理发展才有了可能，遗传确定质的基础上，儿童的心理发展才有了可能，遗传确定了发展上的基本时间进程。了发展上的基本时间进程。心理发展的物质基础是人的大脑，人类大脑有心理发展的物质基础是人的大脑，人类大脑有10001000至至20002000亿个神经元（神经细胞），它们之间构成了复杂亿个神经元（神经细胞），它们之间构成了复
4、杂的联系的联系突触联系，制约着儿童青少年心理发展的突触联系，制约着儿童青少年心理发展的水平和方向。在儿童青少年发展的历程中，大脑的发水平和方向。在儿童青少年发展的历程中，大脑的发育成熟是制约发展的重要前提。育成熟是制约发展的重要前提。（二）环境与教育对于心理发展的影响（二）环境与教育对于心理发展的影响 遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展的决定性因素。遗传具有稳定性，发展的可塑性和发的决定性因素。遗传具有稳定性，发展的可塑性和发展的空间是由环境与教育提供的，发展的水平与内容展的空间是由环境与教育提供的，发展的水平与内容完全是环境与教育作用
5、的结果。完全是环境与教育作用的结果。维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。也就是说改变认知结构以处理新的信息，即改变旧观点以适应新情况。认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。如对不认识的字，要你读出声来。运算是指内部化的智力操作。他为后人留下了“几乎可以装满整整一个书橱”的丰富著作，为人类思想宝库增添了宝贵的财富。工具有生产劳动工具与心理活动工具即思维工具语言符号。儿童的表象日益丰富，其活动已经不只局限于对当前感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过得事物。他注意到两个事实：反思
6、能力（reflective abilities）遗传与生理成熟是发展生物学前提和基础。儿童具有逻辑思维能力，但仅限于针对具体问题和客体。出现客体永恒性：大约在9-12个月获得；维果斯基认为从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具-语言符号这一中介（mediation）环节，使其在低级的心理机能基础上形成了各种新质的心理机能，高级心理机能是不断内化的结果。一个小孩来到售电处，从没有见过和他家里不一样的那些椅子，问妈妈，这是什么，妈妈说是椅子，他就说让我坐坐吧。皮亚杰于1896年生于瑞士。教育是个体在心理发展过程中来自环境方面的最主要教育是个体在心理发展过程中来自环境方面的
7、最主要的影响，是个体心理发展中占据主导作用的因素。的影响，是个体心理发展中占据主导作用的因素。教学是指教师为学生创设环境，以促进学习者的知识教学是指教师为学生创设环境，以促进学习者的知识与行为的改善。学习是指由于经验而导致的学习者的与行为的改善。学习是指由于经验而导致的学习者的知识变化。桑代克指出，教育的核心主题就是学习者知识变化。桑代克指出，教育的核心主题就是学习者受外部因素影响多发生的改变。受外部因素影响多发生的改变。“教育一词有多种含教育一词有多种含义，但总体来看都涉及改变。没有人在接受教育后仍义，但总体来看都涉及改变。没有人在接受教育后仍保持不变。保持不变。”微观系统：是个体最直接接触
8、到的环境，主要包括家庭、学校、微观系统：是个体最直接接触到的环境，主要包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。同伴、玩耍地等。中间系统：是在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系中间系统：是在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系系统。系统。外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。时序系统：是个体所处的社会历史条件。时序系统：是个体所处的社会历史条件。（三）影响心理发展各因素的辩证关系（三）影响心理发展各因素的辩证关系
9、影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，可以分为两大类即内部因素和外部因素。前者包括遗可以分为两大类即内部因素和外部因素。前者包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；后者包括自然环境、社会环境。观能动性；后者包括自然环境、社会环境。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素现实性因素”
10、。内外因的矛盾构成了心理发展的动力。内外因的矛盾构成了心理发展的动力。遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。单纯由遗传决定或由环境是相互依存、相互渗透的。单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的。环境对于某种心理决定的心理发展几乎是不存在的。环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。由于个体心理发展的内部条特性或行为的遗传基础。由于个体心理发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平等）不同，环境的效应也件（如遗传基础、成熟水平
11、等）不同，环境的效应也就不同。同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。就不同。同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。后者包括自然环境、社会环境。比如一个孩子头脑中已有椅子的概念。不能逆运算（inability to reverse operation）：不能够改变思维的方向，使其回到出发点。因此，逻辑和理性是统一有生命自然和无生命自然的力量。1、同年龄儿童的回答中存在相似的错误这个过程促进了其内部心理结构的不断变化。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”
12、。第二节 皮亚杰的认知发展理论儿童青少年发展包括生理成长与心理发展。（三）具体运算阶段（7-11岁）直觉思维亚阶段(intuitive thought substage,4-7岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。同时，他又感到失望，因为还没有一种有效的方法来解决哲学上的这些难题。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。皮亚杰的主要工作
13、是帮助馆长给贝壳样本贴标签，这一方面锻炼了他的耐心、细致的工作习惯，另一方面，他认识了许多贝壳和软体动物，学会对它们进行分类，从而使自己这方面的知识系统化。前运算阶段儿童的思维有许多局限：皮亚杰认为人与环境互动过程中存在两种倾向，即适应和建构。没有人在接受教育后仍保持不变。四、理解心理发展对于教师的重要意义四、理解心理发展对于教师的重要意义 教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，由浅教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。要入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。要“循循序渐进序渐进”不要不要“拔苗助长拔苗助长”。依据儿童青少年身心发。依据儿童
14、青少年身心发展的阶段性要求教育教学要根据不同的年龄阶段学生展的阶段性要求教育教学要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，也的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，也要作好各个阶段教育教学工作的衔接。要作好各个阶段教育教学工作的衔接。依据儿童青少年身心发展具有不平衡性即青少依据儿童青少年身心发展具有不平衡性即青少年身心发展的速度和成熟水平是不相同的，具年身心发展的速度和成熟水平是不相同的，具有不平衡性，不同方面发展的不平衡性，有的有不平衡性，不同方面发展的不平衡性，有的方面在较早阶段就能达到较高水平，有些方面方面在较早阶段就能达到较高水平，有些方面则要成熟得晚些等
15、等。则要成熟得晚些等等。教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和关键期，不失时机地进行教育教学，取得最佳效果。依据关键期，不失时机地进行教育教学，取得最佳效果。依据儿童青少年身心发展具有稳定性和可变性，教育教学既要儿童青少年身心发展具有稳定性和可变性，教育教学既要看到儿童青少年身心发展的稳定性，把它作为施教的出发看到儿童青少年身心发展的稳定性，把它作为施教的出发点和依据；同时又要看到可变性，尽量创造良好的社会和点和依据；同时又要看到可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。依据身教育条件，充分挖掘潜力，使
16、之更快更好地发展。依据身心发展具有个别差异性，因材施教。心发展具有个别差异性，因材施教。教育遵循的准备性原则，又称量力性原则或可接受性教育遵循的准备性原则，又称量力性原则或可接受性原则，即根据学生原有的准备状态进行新的教学。准原则，即根据学生原有的准备状态进行新的教学。准备状态是指学生在从事新的学习时，他原有的知识水备状态是指学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。教学与学生适合性的一致要求：有效掌握的教材与适教学与学生适合性的一致要求：有效掌握的教材与适合一定年龄阶段学生认知发展水平的教学方法。合一定年龄阶段学生
17、认知发展水平的教学方法。第二节第二节 皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论皮亚杰皮亚杰(Piaget.J)是瑞是瑞士著名心理学家和哲士著名心理学家和哲学家，于学家，于20世纪世纪60年年代创立了代创立了“发生认识发生认识论论”。皮亚杰生平简介皮亚杰生平简介 皮亚杰于皮亚杰于18961896年生于瑞士。父亲是一个年生于瑞士。父亲是一个具有自由思想的大学教授，母亲是一个虔诚的具有自由思想的大学教授，母亲是一个虔诚的基督教新教徒。父亲的自由思想和母亲炽热的基督教新教徒。父亲的自由思想和母亲炽热的宗教感情经常造成家庭中的紧张气氛。皮亚杰宗教感情经常造成家庭中的紧张气氛。皮亚杰在后来谈到他早年的生活
18、时曾经说过，他在童在后来谈到他早年的生活时曾经说过，他在童年时代就体验到科学和宗教之间的强烈冲突。年时代就体验到科学和宗教之间的强烈冲突。皮亚杰在童年时代就表现出对生物学观察方面的皮亚杰在童年时代就表现出对生物学观察方面的浓厚兴趣和突出才华，这对他后来的研究工作和学术思浓厚兴趣和突出才华，这对他后来的研究工作和学术思想又很大的影响。十岁那年，他看到一只患有白花病的想又很大的影响。十岁那年，他看到一只患有白花病的麻雀，这只麻雀引起了他很大的兴趣。他对这只麻雀进麻雀，这只麻雀引起了他很大的兴趣。他对这只麻雀进行仔细的观察，并把观察到的结果写成一篇短文行仔细的观察，并把观察到的结果写成一篇短文白花白
19、花病麻雀病麻雀，这篇文章居然被一家自然科学杂志刊登出来。，这篇文章居然被一家自然科学杂志刊登出来。皮亚杰童年时代经常去故乡的一家博物馆参观，那皮亚杰童年时代经常去故乡的一家博物馆参观，那些品种众多的生物标本对他有着极大的吸引力。在他的些品种众多的生物标本对他有着极大的吸引力。在他的恳求下，馆长同意皮亚杰课余时间义务帮助馆长做一些恳求下，馆长同意皮亚杰课余时间义务帮助馆长做一些工作。从此，皮亚杰大部分课余时间都消磨在博物馆。工作。从此，皮亚杰大部分课余时间都消磨在博物馆。皮亚杰的主要工作是帮助馆长给贝壳样本贴标签，这一皮亚杰的主要工作是帮助馆长给贝壳样本贴标签，这一方面锻炼了他的耐心、细致的工作
20、习惯，另一方面，他方面锻炼了他的耐心、细致的工作习惯，另一方面，他认识了许多贝壳和软体动物，学会对它们进行分类，从认识了许多贝壳和软体动物，学会对它们进行分类，从而使自己这方面的知识系统化。而使自己这方面的知识系统化。这是认知发展的第一个阶段，儿童从抓握和吸吮的反射性活动发展到更高组织形式的活动。要“循序渐进”不要“拔苗助长”。环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。如对不认识的字，要你读出声来。人格社会性的发展是指儿童青少年的性格包括道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。序列化
21、(seriation)：是指能够根据大小、体积、重量或其它的一些特性对一系列要素进行心理上排序。这同皮亚杰的兴趣和知识背景有许多共同之处。儿童的表象日益丰富，其活动已经不只局限于对当前感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过得事物。他对这只麻雀进行仔细的观察，并把观察到的结果写成一篇短文白花病麻雀，这篇文章居然被一家自然科学杂志刊登出来。三、影响心理发展的因素遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。因为，这两人的哲学著作中，都从哲学的角度思考了生物学和自然科学的问题。形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。这是认知发展的第
22、二阶段。这个过程促进了其内部心理结构的不断变化。在他的恳求下，馆长同意皮亚杰课余时间义务帮助馆长做一些工作。（2）心理活动的抽象-概括性遗传基因为儿童身心发展提供一个基本的序列图谱。青少年往往认为自己是无敌的。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。他利用课余时间对软体动物进行观察，并发表了他利用课余时间对软体动物进行观察，并发表了一系列观察报告，使一系列观察报告，使1616岁的他就成为国际知名的软体岁的他就成为国际知名的软体动物学家。国内外同行并不知道他是一个中学生，纷动物学家。国内外同行并不知道他是一个
23、中学生，纷纷请他做客，日内瓦的一家博物馆写信请他担任该馆纷请他做客，日内瓦的一家博物馆写信请他担任该馆软体动物藏品部主任。软体动物藏品部主任。但是皮亚杰作为一名生物学家崭露头角，最终却但是皮亚杰作为一名生物学家崭露头角，最终却成为一名发生认识论者和儿童心理学家。成为一名发生认识论者和儿童心理学家。皮亚杰的母亲笃信宗教，希望儿子也像她一样成为皮亚杰的母亲笃信宗教，希望儿子也像她一样成为一名笃信宗教的人。于是，给皮亚杰请了一名教父，让一名笃信宗教的人。于是，给皮亚杰请了一名教父，让儿子接受宗教教育。但母亲的安排不仅没有使皮亚杰成儿子接受宗教教育。但母亲的安排不仅没有使皮亚杰成为虔诚的基督教徒，反而
24、使他看到了宗教的荒诞。为虔诚的基督教徒，反而使他看到了宗教的荒诞。但是教父是一个对哲学感兴趣的牧师，在教父的影但是教父是一个对哲学感兴趣的牧师，在教父的影响下，皮亚杰阅读了大量的哲学书籍，对柏格森和亚里响下，皮亚杰阅读了大量的哲学书籍，对柏格森和亚里士多德的著作产生了兴趣。因为，这两人的哲学著作中，士多德的著作产生了兴趣。因为，这两人的哲学著作中，都从哲学的角度思考了生物学和自然科学的问题。这同都从哲学的角度思考了生物学和自然科学的问题。这同皮亚杰的兴趣和知识背景有许多共同之处。皮亚杰的兴趣和知识背景有许多共同之处。亚里士多德认为，逻辑学的规律就是思维的规律，亚里士多德认为，逻辑学的规律就是思
25、维的规律，有生命和无生命的事物都要共同服从于理性的法则。因有生命和无生命的事物都要共同服从于理性的法则。因此，逻辑和理性是统一有生命自然和无生命自然的力量。此，逻辑和理性是统一有生命自然和无生命自然的力量。亚里士多德的这一观点深深地影响了皮亚杰。皮亚亚里士多德的这一观点深深地影响了皮亚杰。皮亚杰认为，人类理性的功能和人类的智慧给所有的科学杰认为，人类理性的功能和人类的智慧给所有的科学（包括社会科学和自然科学）提供了统一的原则。皮亚（包括社会科学和自然科学）提供了统一的原则。皮亚杰的这一观点成为他一生学术生涯的指导思想。后来，杰的这一观点成为他一生学术生涯的指导思想。后来，皮亚杰深涉生物学、心理
26、学、认识论、数理逻辑、控制皮亚杰深涉生物学、心理学、认识论、数理逻辑、控制论等领域，几乎终生致力于儿童智慧发展规律的研究。论等领域，几乎终生致力于儿童智慧发展规律的研究。19181918年，皮亚杰获生物学博士学位。获博士学位后，皮年，皮亚杰获生物学博士学位。获博士学位后，皮亚杰对自己究竟从事何种职业尚举棋不定。但哲学家提亚杰对自己究竟从事何种职业尚举棋不定。但哲学家提出的一些问题，特别是究竟通过什么途径才能够使人们出的一些问题，特别是究竟通过什么途径才能够使人们获得对于世界的认识等问题深深地吸引着他。同时，他获得对于世界的认识等问题深深地吸引着他。同时，他又感到失望，因为还没有一种有效的方法来
27、解决哲学上又感到失望，因为还没有一种有效的方法来解决哲学上的这些难题。的这些难题。生物学的方法是确定问题的范围、进行精确的观生物学的方法是确定问题的范围、进行精确的观察、选择适当的解释等。在皮亚杰看来，这些察、选择适当的解释等。在皮亚杰看来，这些方法方法无无疑是可取的，然而它也存在一些难以克服的缺点，因疑是可取的，然而它也存在一些难以克服的缺点，因为这种方法不能充分说明哲学上的抽象的理论。为这种方法不能充分说明哲学上的抽象的理论。他希望找到一个连接哲学和生物学的桥梁。在皮他希望找到一个连接哲学和生物学的桥梁。在皮亚杰看来，这个桥梁就是心理学。亚杰看来，这个桥梁就是心理学。皮亚杰在心理实验室的工
28、作使他获得实验心理学皮亚杰在心理实验室的工作使他获得实验心理学的知识。同时，他阅读弗洛伊德的著作。实验心理学虽的知识。同时，他阅读弗洛伊德的著作。实验心理学虽然科学，但单调无味，精神分析理论虽然有趣，但高度然科学，但单调无味，精神分析理论虽然有趣，但高度思辨，而且不科学。两者与他关心的问题很少有关联，思辨，而且不科学。两者与他关心的问题很少有关联，这使他感到苦恼、惶惑。这使他感到苦恼、惶惑。19201920年，他来到与比奈共同发明智力测验量表的西年，他来到与比奈共同发明智力测验量表的西蒙的实验室工作。皮亚杰的工作是制定出适合法国儿童蒙的实验室工作。皮亚杰的工作是制定出适合法国儿童的的“推理测验
29、推理测验”，并使之标准化。这一偶然的事情竟意，并使之标准化。这一偶然的事情竟意外地使皮亚杰确定了他今后一生的研究方向。外地使皮亚杰确定了他今后一生的研究方向。在该项工作中，皮亚杰发现：儿童对推理测验中在该项工作中，皮亚杰发现：儿童对推理测验中的一些项目经常会作出不同寻常的、成人意想不到的的一些项目经常会作出不同寻常的、成人意想不到的回答。从测验的角度看，这些回答使错误的，但正是回答。从测验的角度看，这些回答使错误的，但正是这些错误的回答强烈地吸引了皮亚杰的注意。这些错误的回答强烈地吸引了皮亚杰的注意。他注意到两个事实：他注意到两个事实：1 1、同年龄儿童的回答中存在相似的错误、同年龄儿童的回答
30、中存在相似的错误 2 2、儿童回答中的错误随年龄的增长而有规、儿童回答中的错误随年龄的增长而有规律地变化律地变化 皮亚杰认为，儿童回答的错误内容和导致皮亚杰认为，儿童回答的错误内容和导致错误回答的思维过程不是偶然的，而是同他们错误回答的思维过程不是偶然的，而是同他们的心理结构或认知结构有着密切的关系。的心理结构或认知结构有着密切的关系。19501950年，皮亚杰创建日内瓦大学年，皮亚杰创建日内瓦大学“国际国际发生认识论研究中心发生认识论研究中心”，并担任该中心的主任。，并担任该中心的主任。他集合各国著名的心理学家、哲学家、语言学他集合各国著名的心理学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物
31、理学家、生物学家、控制论学者、数学家、物理学家、生物学家、教育学家等进行跨学科研究。家、教育学家等进行跨学科研究。1980 1980年逝世，享年年逝世，享年8484岁。他为后人岁。他为后人留下了留下了“几乎可以装满整整一个书橱几乎可以装满整整一个书橱”的丰富著作，为人类思想宝库增添了宝的丰富著作，为人类思想宝库增添了宝贵的财富。贵的财富。皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论一、建构主义的发展观一、建构主义的发展观 “建构建构”本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。的而把已有的
32、零件、材料制成某种结构。早在早在1818世纪文艺复兴时期，意大利哲学家、人文主义世纪文艺复兴时期，意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔者詹巴蒂斯塔.维柯在他的维柯在他的新科学新科学一书中就明确提一书中就明确提出了出了“建构建构”的思想，指出人们只能清晰地理解他们的思想，指出人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。自己建构的一切。建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的认知结构。认知结构。皮亚杰认为发展在很大程度上依赖于儿童皮亚杰认为发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵和积极
33、互动。这个过程促进对周围环境的操纵和积极互动。这个过程促进了其内部心理结构的不断变化。了其内部心理结构的不断变化。认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。发展的过程。1.1.图式图式(schema)(schema)皮亚杰用来描绘智慧（认知）结构的一个重要概皮亚杰用来描绘智慧（认知）结构的一个重要概念。是指念。是指“一个有组织的、可重复的行为或思维模一个有组织的、可重复的行为或思维模式式”。表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动表示一种认知结构或者心理结构，
34、是指支配儿童行动的心理模式的心理模式。一个一个5 5岁的孩子，当被要求回答长短不一的木棍（长棍岁的孩子，当被要求回答长短不一的木棍（长棍A A、短棍、短棍B B）哪一根长，哪一根短，他会毫无困难地指）哪一根长，哪一根短，他会毫无困难地指出出A A棍长于棍长于B B棍；继续让他比较棍；继续让他比较B B棍与更短的棍与更短的C C棍，也可棍，也可以得出以得出B B棍长于棍长于C C棍的结论。但让他比较棍的结论。但让他比较A A棍与棍与C C棍的长棍的长短而不显示这三根木棍，短而不显示这三根木棍，5 5岁的孩子就回答不了。当他岁的孩子就回答不了。当他长到长到8 8岁，他就能准确的说出岁，他就能准确的
35、说出A A棍长于棍长于C C棍。棍。皮亚杰认为人与环境互动过程中存在两种倾向，即适应皮亚杰认为人与环境互动过程中存在两种倾向，即适应和建构。有机体能够对环境产生适应性变化，但不是消和建构。有机体能够对环境产生适应性变化，但不是消极被动的适应，而是内部结构的积极地建构过程。极被动的适应，而是内部结构的积极地建构过程。同化（同化（assimilationassimilation）和顺应（）和顺应（accommodationaccommodation）是适应）是适应过程的两种机能。过程的两种机能。皮亚杰认为，皮亚杰认为，“同化就是把外界元素整合到一个正在同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成
36、的结构中形成或已经形成的结构中”。个体用以前的经验来对。个体用以前的经验来对待新的情境，即主体能够利用已有的图式或认知结构待新的情境，即主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。如对不认识的字，把刺激整合到自己的认知结构中。如对不认识的字，要你读出声来。要你读出声来。顺应是指顺应是指“同化性的图式或结构受到它所同化的元素同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变的影响而发生的改变”。也就是说改变认知结构以处。也就是说改变认知结构以处理新的信息，即改变旧观点以适应新情况。理新的信息，即改变旧观点以适应新情况。不平衡不平衡-平衡平衡 当已有的图式不能解决面临的情境时
37、，就产生当已有的图式不能解决面临的情境时，就产生了皮亚杰所说的不平衡状态。了皮亚杰所说的不平衡状态。饮食习惯；移民与当地文化；法拉盛的中国城；河南饮食习惯；移民与当地文化；法拉盛的中国城；河南移民在西安的高犯罪率。移民在西安的高犯罪率。个体在与环境相互作用时是通过同化和顺应个体在与环境相互作用时是通过同化和顺应来达到个体与环境的平衡状态。来达到个体与环境的平衡状态。个体用以前的经验来对待新的情境，即主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。心理发展的物质基础是人的大脑，人类大脑有1000至2000亿个神经
38、元（神经细胞），它们之间构成了复杂的联系突触联系，制约着儿童青少年心理发展的水平和方向。第二节 皮亚杰的认知发展理论学习是指由于经验而导致的学习者的知识变化。延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。自言自语（private speech）1918年，皮亚杰获生物学博士学位。儿童概念的形成离不开具体事物的形象。随着皮亚杰认知发展的第四阶段形式运算阶段的出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。1950年，皮亚杰创建日内瓦大学“国际发生认识论研究中心”，并担任该中心的主任。是指“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人
39、的知识，即当遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们在重述以前提供给他们的建议。教育教学要依据儿童青少年身心发展的顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。一、发展与心理发展个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。生物学的方法是确定问题的范围、进行精确的观察、选择适当的解释等。皮亚杰于1896年生于瑞士。没有人在接受教育后仍保持不变。十岁那年，他看到一只患有白花病的麻雀，这只麻雀引起了他很大的兴趣。平衡平衡(equilibration)(equilibration)：同化与顺应之间的不：同化与顺应之间的不断协调。当个体的经验不
40、能与预期相匹配时，断协调。当个体的经验不能与预期相匹配时，它就会出现。它就会出现。认知发展的过程就是已有的图式认知发展的过程就是已有的图式-同化同化-不平衡不平衡-顺应顺应-平衡平衡-认知不平衡（认知不平衡（cognitive disequilibriumcognitive disequilibrium）二、认知发展的阶段二、认知发展的阶段 皮亚杰认为，个体从出生到成熟的发展过程中，认皮亚杰认为，个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构不断重构，从而表现出具有不同质的阶段。知结构不断重构，从而表现出具有不同质的阶段。（一）感觉运动阶段（一）感觉运动阶段（0-20-2岁）岁）这是认知发展的第一个阶
41、段，儿童从抓握和吸吮的这是认知发展的第一个阶段，儿童从抓握和吸吮的反射性活动发展到更高组织形式的活动。反射性活动发展到更高组织形式的活动。感觉和运动作为这一阶段的主要特征。感觉和运动作为这一阶段的主要特征。本能性的反射发展到目的性的活动。婴儿床上悬挂活本能性的反射发展到目的性的活动。婴儿床上悬挂活动的物体，婴儿开始蹬脚或移动。动的物体，婴儿开始蹬脚或移动。出现客体永恒性：大约在出现客体永恒性：大约在9-129-12个月获得；这是更高层个月获得；这是更高层次认识活动的基础，是婴儿在头脑中开始用符号表征次认识活动的基础，是婴儿在头脑中开始用符号表征事物。即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们事物
42、。即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。仍然存在。问题解决能力开始发展问题解决能力开始发展 延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。出榜样的行为。（二）前运算阶段（二）前运算阶段（2-72-7岁）：岁）：这是认知发展的第二阶段。这时候，儿童由于这是认知发展的第二阶段。这时候，儿童由于缺乏逻辑运算，而不得不根据知觉来决策。缺乏逻辑运算，而不得不根据知觉来决策。运算是指内部化的智力操作。这一时期，是儿运算是指内部化的智力操作。这一时期，是儿童语言和概念以惊人的速度发展的时期。童语言和概念以惊人的速度发展的时期。在前一阶段
43、获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已在前一阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，表现为具有符号的功能。经内化为表象或形象模式，表现为具有符号的功能。一些事物的形象以及功用，作为表象内化在头脑中。一些事物的形象以及功用，作为表象内化在头脑中。儿童的表象日益丰富，其活动已经不只局限于对当前儿童的表象日益丰富，其活动已经不只局限于对当前感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过得事物。符号来代表他们经历过得事物。军训时有个听口令坐下的训练：“准备凳子！放！坐下！”；我们可以拿块砖练习或仅做个象征性动作来练
44、习学会这个口令。概念 儿童概念的形成离不开具体事物的形象。比如一个孩子头脑中已有椅子的概念。一个小孩来到售电处，从没有见过和他家里不一样的那些椅子，问妈妈，这是什么，妈妈说是椅子，他就说让我坐坐吧。前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。与感知运动阶段相比，本阶段号化、象征化。与感知运动阶段相比，本阶段儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，但
45、还不具有运算思维的能力。但还不具有运算思维的能力。前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。符号功能亚阶段段。符号功能亚阶段(symbolic function(symbolic function substagesubstage，2-42-4岁岁)：符号功能：符号功能(symbolic(symbolic function)function)的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。包
46、括用一事物代替或表征另一事物。直觉思维亚阶段直觉思维亚阶段(intuitive thought substage,4-(intuitive thought substage,4-7 7岁岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。皮亚杰称为答案。皮亚杰称为“直觉型直觉型”，是因为儿童对于自己，是因为儿童对于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这些知识的。他们经常说自己知道某些事情，但这不是些知识的。他们经常说自己知道某些事情，但这不是通过逻辑思维得到的。通过逻辑思维得到的。皮亚杰认为人与
47、环境互动过程中存在两种倾向，即适应和建构。教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和关键期，不失时机地进行教育教学，取得最佳效果。假设推理（hypothetical reasoning）中心化（centralization）：只注意物体或活动的一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其它方面。类比推理（analogical reasoning）直觉思维亚阶段(intuitive thought substage,4-7岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他自己。比如一个孩子头脑中已有椅子的概念。这一段儿童的思维具有以下
48、特点：是指“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。后者包括自然环境、社会环境。后来，皮亚杰深涉生物学、心理学、认识论、数理逻辑、控制论等领域，几乎终生致力于儿童智慧发展规律的研究。这种青春期自我中心主义有两个独特而有趣的表现：一是个人神话（personal fable），另一是假想观众(imaginary audience)。没有人在接受教育后仍保持不变。这是更高层次认识活动的基础，是婴儿在头脑中开始用符号表征事物。从此，皮亚杰大部分课余时间都消磨在博物馆。十岁那年，他看到一只患有白花病的麻雀，这只麻雀引起了他很大的兴趣。如对不认识的字，要你读出声来。感觉和运动作为这一阶段的主要特征。是指“
49、一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。同时，他又感到失望，因为还没有一种有效的方法来解决哲学上的这些难题。前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备还前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备还运算（运算（operationoperation）的性质，运算在皮亚杰理论中是）的性质，运算在皮亚杰理论中是指一种可逆的心理表征。前运算阶段儿童的思维有许指一种可逆的心理表征。前运算阶段儿童的思维有许多局限：多局限：1.1.自我中心（自我中心（egocentrismegocentrism）：儿童只能够从自己的）：儿童只能够从自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白角度理解事物，不能
50、把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感觉。他人的感觉。2.2.中心化（中心化（centralizationcentralization）：只注意物体或活动的一）：只注意物体或活动的一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其它方面。它方面。3.3.不能逆运算（不能逆运算（inability to reverse operationinability to reverse operation）：）：不能够改变思维的方向，使其回到出发点。不能够改变思维的方向，使其回到出发点。4.4.泛灵论泛灵论 (animism)(animism)：把生
