1、学生关爱与心理疏导学生关爱与心理疏导合肥师范学院合肥师范学院教师教育学院教师教育学院 心理系心理系陈庆华陈庆华（一）中学生心理发展特点（一）中学生心理发展特点1.心理发展的闭锁性心理发展的闭锁性2.抽象逻辑思维高度发展抽象逻辑思维高度发展3.丰富热烈的情感丰富热烈的情感4.自我意识迅速发展自我意识迅速发展谁家有个中学生，就等于谁家有一颗定时炸弹。谁家有个中学生，就等于谁家有一颗定时炸弹。-孙云晓孙云晓青少年儿童心理健康问题概述青少年儿童心理健康问题概述（二）青春期心理活动的矛盾现象（二）青春期心理活动的矛盾现象心理上的成人感与半成熟现状之间的矛盾心理上的成人感与半成熟现状之间的矛盾心理断乳与精
2、神依赖之间的矛盾心理断乳与精神依赖之间的矛盾 心理闭锁性与开放性之间的矛盾心理闭锁性与开放性之间的矛盾成就感与挫折感的交替成就感与挫折感的交替 美国心理学家埃里克森认为：美国心理学家埃里克森认为：12-20岁岁(青少年期青少年期)处在自我同一性对同一性混乱的心理危处在自我同一性对同一性混乱的心理危机时期，这个时期的青少年正处在幼稚与成熟的交界处。他们机时期，这个时期的青少年正处在幼稚与成熟的交界处。他们不停地追问不停地追问“我是谁我是谁”的问题。青少年必须在这个时期建立起的问题。青少年必须在这个时期建立起基本的社会和职业自我形象，否则就会感到困惑，不知道自己基本的社会和职业自我形象，否则就会感
3、到困惑，不知道自己将成为一个怎样的人。将成为一个怎样的人。仅从求知方面看，一个理想学生在行为上的仅从求知方面看，一个理想学生在行为上的表现应该是：表现应该是：a.会读书会读书（能不能学，智能问（能不能学，智能问题）；题）；b.用功读书用功读书（愿不愿学，学习动（愿不愿学，学习动机）；机）；c.热爱读书热爱读书（爱不爱学，求知兴趣）。（爱不爱学，求知兴趣）。“经师经师”要将学生教得三者皆俱。要将学生教得三者皆俱。(张春兴张春兴)学习动机的培养也应视为教学的目的之一学习动机的培养也应视为教学的目的之一 学学 会会 学学 习习 1.在学习态度上；在学习态度上；2.在学习习惯的准备上；在学习习惯的准备
4、上；课前认真预习课前认真预习课上专心听讲课上专心听讲课后独立作业课后独立作业课后及时复习课后及时复习 3.教会儿童使用正确的学习方法也很重要。教会儿童使用正确的学习方法也很重要。一、马斯洛的需要层次理论一、马斯洛的需要层次理论 需要层次理论需要层次理论 代表人物：马斯洛代表人物：马斯洛 人有不同层次的需人有不同层次的需要，低级需要部分要，低级需要部分满足后才产生高级满足后才产生高级需要。需要。学习动机理论学习动机理论自我实现自我实现审美审美求知与理解求知与理解尊重与自尊尊重与自尊归属归属安全安全生理生理 发展需要发展需要 缺失需要缺失需要指人希望最大限度发指人希望最大限度发挥自己的潜能，不断挥
5、自己的潜能，不断完善自己，实现自己完善自己，实现自己理想的需要。理想的需要。二、归因理论二、归因理论 归因是指对某人成功或失败的原因的看法、解释。归因是指对某人成功或失败的原因的看法、解释。韦纳认为：韦纳认为：能力能力、努力努力、任务难度任务难度、运气运气是人们解释成功或是人们解释成功或失败时知觉到的四种主要原因。失败时知觉到的四种主要原因。教师应帮助学生进行正确的归因，特别要注意克服学生的教师应帮助学生进行正确的归因，特别要注意克服学生的习习得性无助得性无助（或称（或称习得无助感习得无助感）。）。三、班杜拉的自我效能感理论三、班杜拉的自我效能感理论代表人物班杜拉班杜拉(A.Bandura)(
6、A.Bandura)含义 对自己能否成功地从事对自己能否成功地从事某一活动的主观判断某一活动的主观判断 影响自我效能感的因素影响自我效能感的因素学习成功或失败的经验学习成功或失败的经验替代性经验替代性经验(替代者指的是与自己相似的人替代者指的是与自己相似的人)言语劝说言语劝说情绪唤醒情绪唤醒四、教师的期望效应四、教师的期望效应 罗森塔尔与雅格布松(Rosenthal&Jacobson)皮格马利翁效应(Pygmalio effect)教师期望教师行为学生期望学生行为 学生喜爱的教师的教学会更有效学生喜爱的教师的教学会更有效 教师之间真诚合作的教学会更有效教师之间真诚合作的教学会更有效 真正能让学
7、生充满信心地自主学习的教真正能让学生充满信心地自主学习的教学会更有效学会更有效 师生能够合作教学的教学会更有效师生能够合作教学的教学会更有效日本教师的日本教师的10个反思：个反思：1.是不是做到对每个学生都一视同仁？是不是做到对每个学生都一视同仁？2.课堂上叫学生发言时有没有偏袒某些学生？课堂上叫学生发言时有没有偏袒某些学生？3.是否注意让每个学生一天都有一次发言的机会？是否注意让每个学生一天都有一次发言的机会？4.有没有尽量和学生多聊天、多接触？有没有尽量和学生多聊天、多接触？5.休息的时间尽量和学生一起玩了吗？休息的时间尽量和学生一起玩了吗？6.有没有积极听取孩子们的意见？有没有积极听取孩
8、子们的意见？7.和学生谈话是否商量多于命令？和学生谈话是否商量多于命令？8.是否注意随时随地表扬肯定孩子的优点？是否注意随时随地表扬肯定孩子的优点？9.是否对不应该的事果断地给予批评？是否对不应该的事果断地给予批评？10.班级的规定有没有和学生一起制定？班级的规定有没有和学生一起制定？学生在学习方面存在的主要问题一、学习方法不当（1）学习无计划制定合理的学习计划（2）不会科学利用时间学会统筹安排时间（3）打疲劳战，死记硬背，不善于科学用脑学会科学用脑（4）作业拖拉、应付，质量不高提高作业质量，及时纠正错题（5）一心二用要求学生学习时全神贯注二、学习习惯不良三、学习兴趣不浓三、学习兴趣不浓四、考
9、试焦虑四、考试焦虑 当今学生厌学问题已成为阻碍学生身心健康发展的重要问题，也是一个沉重的话题。教师：现在刻苦学习的学生不多见了。家长：现在让人省心的孩子越来越少。幼儿园的孩子：我特想背书包上学去。小学生：学校真不好玩。初中生：老师真烦人。高中生：上大学就好了。大学生：鬼才想上大学呢！对对17651765名学习困难学生调查表明名学习困难学生调查表明87%中国青少年研究中心与北京师范大学教育系曾在全国做过中小学生学习与发展的大型调查，结果表明中国学生普遍厌学，尤其是中学生；北京心理卫生协会20102010年8 8月召开的心理学专家座谈会上公布的一项调查结果也表明：中学生厌学率高达20%20%；而教
10、育部在江苏镇江研究结果显示：该市中学生不喜欢上学读书的占53.49%53.49%，高中生更为严重，达60.13%60.13%。可见，厌学已成为中学教育中存在的棘手问题。厌学并不是学困生的“专利”，即使是优秀的学生也有厌学现象。不仅是中小学生有厌学现象，大学生也存在着厌学现象。厌学的一个直接后果就是导致学生学习效率下降，即学生完成一定学习任务的速度和质量降低。在国外，基本没有直接研讨“厌学”的资料，相关资料是关于“逃学”、“辍学”和“拒绝上学”的研究（陈新颖，2008）。厌学主要是指学生对学校生活失去兴趣，对学习产生厌倦情绪而持冷漠态度甚至厌恶、恐惧、逃避的心理状态及其在行为上的不良表现。学生厌
11、学的心理结构学生厌学的心理结构 从上述的视角可以看出，不同学者从不同的学科领域提出学生厌学的主要原因。从个体心理的角度，我们认为学生厌学的心理结构主要包括：1.对学习的认知 2.对学习的体验 3.对学习行为的调控 认知因素包括为什么学习，学什么，怎样学等内容，其中，对学习的观念（特别是学习目的）是最为重要的，它常常是产生学习体验的重要条件。体验因素包括学习心向、学习愿望、学习兴趣、学习动机、学习态度、学习效能感、学习成就感等。这是学习的动力系统。调控因素包括学习的意志力、执行力、自制力、反馈比照、灵活转向等。这是学习的控制系统。许多厌学学生的薄弱结构就在于此。心理学视野下的学生厌学心理学视野下
12、的学生厌学 1.1.学生厌学的哲学思考学生厌学的哲学思考 从哲学角度看，学习就是个体认识世界和改造世界的过程，也是感受成长、体验生命意义的过程。有学者把“学生”解读为：“学”就是学习；“生”就是生存技能、生活规范、生命意义。其中，学习思维的方法、学习对待生活的态度和感悟生命的意义，是学生学习的实质所在。所以，学生厌学就是对某类未知世界的兴趣的丧失和对生命中某些意义的体验的漠视。以书本知识为中心、以考试为目的的教学价值取向导致了学生与生活世界、经验世界的分离，导致了学生对当下生活的关注。人生有没有意义，这不属于心理问题。荣格说过：“到我这来的人大多是上层社会的人，他们身体健康、心理正常，但是并不
13、快乐。”这表明这些人灵魂(soul)或精神(spirit)出了问题。这里的灵魂或精神就是我们所说的信仰，或是世界观、人生观、价值观。所以，学生对学习没有了自主选择的权利、没有了个性张扬的机会，却要他们承担相应的责任，他们不堪重负。学生厌学表明对其生命意义的漠视，这可能有心理方面的问题，但不可否认，学生精神层面包括信念方面也可能出了问题。故而处理学生厌学问题仅靠心理咨询方法并不都见效。2.2.学生厌学的认知观解读学生厌学的认知观解读 皮亚杰认为，儿童是一个积极的生物体，所有儿童都具有与周围环境相互作用并理解周围环境的本能倾向。儿童通过不断的同化和顺应来主动的建构知识。周围的环境包括学习环境缺少不
14、平衡状态的刺激，即学习的对象不具有挑战性，使学生失去探究的兴趣；又或者是学习对象过于深奥难懂，学生无法运用已有的认知结构来统合眼前的知识，无法与旧有的图式建立起来联系。这必然导致孩子对于某种教学方式或者某种学习对象的没有足够的兴趣和关注而导致的厌学情绪。当环境发生改变时，厌学情绪也随之消失。也可能某种因素的出现阻断了认知平衡过程的出现，而使学生放弃了根据新的信息或经验来修改已有图式的过程，从而无法产生新的知识建构。另外，自我效能感低下也是产生学生厌学的另外的原因。所谓自我效能感就是指个体对自己能否胜任某项活动任务的能力的主观判断。这种估价高，说明自我效能感就高；反之，就低。一旦学生在学习活动开
15、始就没有这种较好的效能感，必然对学习心生恐惧和害怕，不可能做到快乐学习了。当然，学生对学生产生厌倦情绪，出现逃学行为，主要是因为学生对学习本身的意义、价值缺乏积极认识有关。一个人意识到“知识改变命运”、“读书如同积攒财富”等价值时，那么他会产生极大的动力，克服一切困难投入学习。3.3.学生厌学的行为观解读学生厌学的行为观解读 学习对于某些学生来说成为了一件令人痛苦的事情，它总是与挫败、批评、自卑联系在一起，于是，逃离或摆脱或防止不愉快的刺激就成为了强化物。厌学情绪由此产生，并且往往还伴随着一些不良行为。对于学优生来说可能存在着另一个强化物，使逃避学习的行为受到了抑制。它可能是来自长辈或同学的赞
16、赏、表扬，也可能是有吸引力的奖品等等，当然也可能是为了避免因学业不佳而导致某种惩罚。他们对分数既爱又恨。可见，分数不是一个好的强化物。动机的产生是为了满足需要，那么，厌学情绪的产生意味着学习过程不能满足学生的需要而无法产生维持学习的动机，缺乏学习动机的被动学习行为很容易使人产生倦怠情绪并令人厌烦的。成就动机不足也是学生产生厌学的重要原因。如：“我为什么要学习”“我为什么一定要考好”“不是三好学生，人会死吗”等。4.4.学生厌学的人本观解读学生厌学的人本观解读 马斯洛认为：一个人只有在低级需要基本得到部分满足后，才会寻求高级需要的满足。对于学生来说，与取得学业上的成就相比，爱与尊重是更重要的需求
17、。学生如果没有感受到被人关爱，或则感觉自己无能，这样的学生不可能有强烈的动机去自主地探索和理解新的知识，更不可能像自我实现的个体那样具有创造性和开放性。爱与尊重、无条件的积极关注使消除学生厌学情绪的有效方法。值得注意的是：学生如果长期处于被压抑、挫败的状态中，就容易产生习得性无助感。而这在很大程度上会使学生产生厌学的情绪状态。当然，厌学与个体的人格特质有关，涉及早期经验、教养方式等诸多复杂因素，同时也是环境影响的结果。（三）学生厌学的心理机制（三）学生厌学的心理机制 由于学习的认知因素对体验因素具有主导性影响，所以个体的认知水平决定着他们对学习的体验程度；反之，体验的程度也影响对学习的认知水平
18、。如低年级学生的附属内驱力占主导地位，其学习主要是为了老师或家长。一般来说，他们喜欢的老师的那门课成绩都较好。高年级学生的认知内驱力和自我提高的内驱力逐渐提升，所以学生对学习本身的认识水平提高，体验也随之发生变化。认知因素和体验因素对调控因素也具有主导性影响，认知水平高、学习动力强，学习的自制力、坚持性、自觉性就高。同时，调控因素对认知和体验因素也具有反作用。正是因为如此，学习目的、学习态度的引导以及学习成功的体验是产生积极学习行为的主要条件。这对低年级孩子来说尤为重要。当然也可以从学生的意志品质训练着手，提高学生的认识水平和体验程度。这些因素综合起来，形成学生的学习品质，包括学习动机、学习意
19、志力、学习方法和学习能力。学习品质是影响学习成绩的实质因素。影响学习品质的因素包括家庭教育及氛围、学校教育及氛围。个性形成和个体成长（包括青春期）等都受家庭教育和学校教育的影响。学习环境学习环境学习行为学习行为学习结果学习结果学习观念学习观念学习品质学习品质外界评价外界评价新的学习行为新的学习行为 学生厌学的心理疏导学生厌学的心理疏导（一）存在主义视野：明确学习意义（一）存在主义视野：明确学习意义 1.基本观点 人生的意义是一个人决定去做某事，在这个过程中产生一种自我肯定的力量。也就是说，人生的意义只能由内而发，而不是向外寻求。外界强加给学生的学习，学生能体验到内在意义吗？2.2.体验意义的条
20、件体验意义的条件 意义应该是个体性的，是体验式的。学生要真正体验学习意义的内容虽不相同，但其条件应该是相同的，即：心理的自由与安全；自我意识的觉醒；自主性的体现。3.3.如何认识到学习的意义如何认识到学习的意义（1 1）关注学生的）关注学生的“存在存在”当人的存在都变得不重要时，意味着人的自由丧失了，人生存的意义也丧失了。因为一个人的存在是根本，是它将一个人身上的无限复杂的诸种决定性因素组合起来，使这个获得经验的人具有某种自由，认识到作用于自己的各种力量，不管这种自由有时是多么有限。（2 2）激发学生的体验）激发学生的体验 学习本来是可以轻松愉快的。这需要学生自己主动去体验，去突破，去积累。成
21、为学习的主人才能产生积极的内心体验。学生一旦成为学习的主人，就会把学习当作自己生命的一部分，当作寻求意义和人生价值的一项任务，这时他（她）是快乐的。（二）人本主义视野：无条件的积极关注（二）人本主义视野：无条件的积极关注 1.基本观点 充分相信人有自我实现的潜能，认为来访者的这种潜力在与咨询员建立起融洽的关系后，就能得到释放和发挥。十分重视咨访关系，强调咨询员应与来访者建立融洽关系，给以真诚、无条件的绝对尊重和准确共情。2.当事人中心非指导性原理 认为人有理解自己、不断趋向成熟、产生积极的建设性变化的潜能，因而心理咨询的任务在于启发和鼓励这种潜能的发展。不是把重点放在来访者的过去，而是直接处理
22、来访者的现在，尤其是当前的情绪状况，以此为重点。咨询成功的标志是来访者人生态度发生变化、生活能力不断提高。3.尊重学生的人格和尊严 这是解决学生逃避学习和学校的最为重要的条件。它应该成为学校教育工作者的理念渗透在学校教育、教学和管理工作的方方面面。人的心理健康的内核就是人的自尊心保持完整。一旦人的自尊心被撕裂，那么这个人就是一个“危险”的人。大量的事实已经告诉我们这一真理。（三）行为主义视野：矫正不良学习习惯（三）行为主义视野：矫正不良学习习惯 1.基本原理 既然所有的行为（正常和不正常）都是学习的结果，行为由一个人的强化历史所决定，那么，咨询员就可以通过对个体的再训练（再教育或重建条件反射）
23、的方法（即教他对周围环境中的刺激作新的适宜反应）和在某些方面改变他的环境的办法把不正常的行为变为正常。2.行为疗法的步骤 了解来访者现有问题行为及其原因；确定靶行为；说明治疗的目的、方法，树立治愈的信心；采用具体的咨询治疗方法；给予适当的强化；根据行为变化情况，观察效果，调整咨询方案，巩固咨询效果。3.具体强化的方法（1）塑造法（连续接近）：通过强化手段，矫正人的行为，使之逐步接近某种适应性行为模式。（2）代币管制法：利用强化原理促进更多的适应性行为出现的方法。（3）消退法：对不适应的行为不给予注意，不给予强化，使之渐趋消弱以致消失。（4）厌恶疗法：一种应用具有惩罚性的厌恶刺激来矫正和消除某些
24、适应不良行为的方法。（四）认知主义的视野：改善认知结构（四）认知主义的视野：改善认知结构 1.基本理论 各种刺激、事件并不直接引起个体的反应。刺激先要转换为感觉信息，经过人格结构和过去经验的折射，然后通过思维过程对信息加以评价、解释。正是在此评价和解释的基础上，才产生各种情绪和行为。2.合理情绪治疗 合理情绪治疗对人本性的看法：人们不是被事情困扰，而是被他们对事情的看法所困扰。美国心理学家艾利斯（A.Ellis)50年代创立RET，又称ABC理论。ABC诱发事件 评价和解释 情绪和行为结果 非理性信念的三大特征：（1）绝对化要求:“必须”、“应该”；（2）过分概括化:“总是”、“从来都是这样”、“所有的”、“人人都”；（3）糟糕至极论:“糟了，我完蛋了！”“我没脸见人了”。我的联系方式我的联系方式 手机：手机：13856918997邮箱：邮箱：邮政编码：邮政编码：230061 合肥师范学院教师教育学院心理系合肥师范学院教师教育学院心理系 陈庆华陈庆华
