1、高中语文教学情境设计存在的问题及诊断素养导向的课程改革，终极目的是使学生能在未来成功解决真实情境中的复杂问题。既然目的指向“真实情境”，那么学习就应该根植于“真实情境二普通高中语文课程标准（2017年版）（以下简称“新课标”）中多次提到“真实情境”，并明确指出了其在课程体系中的重要地位和作用：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”。新课标颁布之后，语文学界对“真实情境”及其设计进行了积极探讨，产生了很多成果,推进了人们对该问题的认识。新课标业已颁布近五年，统编教材也已全面推行近三年，高中语文教师具体如何设计“情境”的？这些情境“真实”吗？存在哪些问题？
2、原因何在？一、情境设计理论分析框架的建构如果要判断教师设计的情境是否真实，是否适宜，就得首先界定清楚真实情境是什么，什么样的真实情境有利于培养学生核心素养。1 .真实情境的内涵真实情境似乎是一个不讲自明的概念。“真实”不就是相对“虚假”而言的吗？至于什么是“虚假情境”，人们却又说不清楚。概念模糊，就很难有清晰的实践行为。真实情境的提出，其实与情境学习理论的兴起有关。以往认知学习理论认为“学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程”，因而“学习更多的是发生在学习者个人内部的一种活动”;而情境学习理论则认为“学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程”，因而“学习
3、更多的是发生在社会环境中的一种活动”。于是，人们针对学校教育脱离实际、知识惰性化的状况，提出学习要“关注物理的和社会的场景与个体的交互作用二个体与物理的和社会的场景的交互活动，就是所谓的真实情境。由此可见，真实情境是针对“符号认知”提出的，其相对概念并不是人们通常所认为的“虚假情境”，也不是“教室或学校情境”。人在与自然界的物体以及社会中的他人交互活动时一，有时候凭借现有知识就可以应对，比如培育常见花木、家庭聚会等，但有时候也会出现凭借现有知识无法应对的情况，比如培育新品种花木或与某个特殊家庭聚会，就需要学习新的知识、增加新的经验。这些需要解决具体困难（问题）的事件，我们就称之为“真实问题情境
4、二人的发展意味着突破现有认知水平，因而需要在不断解决新问题的过程中才能实现。学校教育追求按照学生身心成长规律促进学生尽快成长，真实情境中的问题如果引入学校教育中来，会牵扯到与某个教学需求相对应的问题，因而很多问题从教学角度来看往往是“劣构问题”，即缺乏明确目标，没有解决路径，难以用于教学操作。因此有学者认为，教学中的情境设计并不是越真实越好，为了降低教学成本和风险，更好地适应学生发展的现实需求，应该由教育工作者或遴选具有良性结构的问题，或改造“劣构问题”，或创设具有良性结构的仿真问题情境。上述三种问题情境，就统称为“真实性问题情境”。它与“真实问题情境”之间是一种类似画与实物的关系，有的画是写
5、实的，与实物基本对应；有的画则是在实物基础上的一种艺术加工，是实物的完美化综上，将真实情境称为“真实性问题情境”更合适。它应该主要包含三种情境类型：第一种，真实的，刚好适合某种教学需要的问题情境；第二种，真实的，但是为了某种教学需要，进行了一定的加工改造，比如删减了某些冗余信息，凸显了需要解决的问题，规定了解决问题的程序，等等；第三种，为了某种教学需要专门创设的仿真问题情境。第一种类型的情境在教学中出现的概率非常小，第二种、第三种则应是教学中常见的。依据上述分析，我们建构出教师情境设计的“真实性问题”分析框架。2 .真实性问题情境的构成要素依据罗日叶的观点，真实性问题情境由背景、信息、功能和命
6、令四个要素构成。背景是指人与物或人与人交互活动所处的环境；信息是指解决问题的依据，可包括图片、图表及文字等；功能是指对教学目标和能力追求的陈述；命令是指基于特定的背景、信息和功能，向读者提出的一组学习要求。依据上述内容，结合教材编者已提供的信息要素事实，如阅读材料（文本）、知识要点（阅读提示）等，我们建构出如下情境设计构成要素的分析框架。3 .真实性问题情境的质量标准真实性问题情境的质量应该从两个维度来衡量：一是“真实性”的程度，二是“问题”的质量。从“真实性”维度来说，情境的设计越契合现实越好，那些有经不住推敲的情节或事件的情境，肯定不是好的情境。从“问题”维度来说，问题应该能够导向学习目标
7、，能够激发学生的学习兴趣，能够最大程度促进学生自主学习，这类就是好的情境。此外，从语文核心素养的理念和语文学习任务群“整合的本质特征”来说，问题的设置要尽可能调动多个知识和技能的参与。这个问题相对来说比较复杂（后面将详细阐述），在这里我们结合课例实际情况，主要看多文本的“课”中，文本资源是否被充分利用。依据上述内容，我们建构出真实性问题情境的质量分析框架。二、情境设计课例分析1 .分析思路及过程笔者首先提取十二节课例的情境设计部分，然后按照分析框架对其逐一分析。以田爱春老师的妇女能顶半边天一一荷花淀党费巾帼英雄高凤英中的革命妇女形象探究为例，先提取其情境设计部分，并整理如下：然后采用本研究建立
8、的分析框架逐步对其进行分析：第一，“真实性问题”分析。例如“为烈士陵园的展厅写革命妇女的推荐词”，这种问题在社会生活中一般不会真实存在，应归属于虚拟仿真情境。第二，“构成要素”分析。背景、功能及命令都具备。第三，“质量”分析。从真实性来看，这些革命妇女不太可能都在同一个烈士陵园，而且三八妇女节的主题一般为尊重女权，纪念革命妇女的活动设计实属牵强。从问题的设置上来看，与本单元“深刻认识革命历程，激发奋发向上的精神力量；欣赏作家塑造艺术形象的深刻功力和富有个性的创作风格”目标要求比较匹配，能够促进学生自主学习，表达也比较清晰，学生易于理解；但整合程度一般，因为分别为人物“撰写推荐词”，将三篇文本各
9、自独立，没有形成资源整合。其实该设计在“任务”中有较好的整合问题，比如“绘制革命妇女的成长路线图”，可以用这一问题来统领三篇文本的学习，既能分又能合。2 .十二节课例情境设计的统计及分析第一，“真实性问题”分析。十二个课例中，有十个属于“真实性问题情境”设计，有两个属于“导入情境”设计，如“百合花是一首没有爱情的爱情牧歌，荷花淀是当之无愧的战争小说的一曲纯美绝唱，它们并称为现代诗化小说的双璧”。由此可见，十二位教师在情境设计上，大部分已经开始落实新课标有关“真实情境”设置的要求，试图将语文课堂学习与生活对接，但也有个别教师依然在实践中无法区分“导入情境”和“真实性问题情境”的区别。第二，“构成
10、要素”分析。十个真实性问题情境的设计，要素都比较完整。这说明教师在真实性问题情境设计的实践操作上，具有较好的表现。第三，“质量”分析。十个真实性问题情境的设计中，有五个存在情节或事件经不住推敲的。比如“班级开展一次探寻人文内涵的文化旅游活动，坐标首都”，“赤壁赋登泰山记两篇课文难以背诵，卿音朗诵社团的成员商量之后，分成了两个小组，决定把这两篇课文拍成短视频”等，学生在实际生活中一般都不会这样去做。这种情境的设计，往往直接“包装”所学知识，加入生活元素，但是不太深究真实生活的逻辑。在教学目标匹配度、促进学生自主学习、表述清晰度上，十个真实性问题情境设计得都比较好，这可能与本研究所选择的课例都来自
11、区县级以上骨干教师有关。从整合度上来看，五节涉及多个文本的“课”，教师的情境设计整合性都不够好。三、高中语文教师情境设计问题诊断通过上述十二节课例的分析可见，教师情境设计存在的真实性问题和整合性问题最为突出。那么，造成这两个问题的原因是什么呢？1 .缺乏对情境设计意义的深刻认识情境设计的意义不仅在于其能够揭示知识可能的生活应用范畴,提升学生对知识价值的认知水平，从而激发学生参与学习的热情，培育学生应对未来社会生活的素养，更在于其背后隐含着对人与环境相互隔离的关系的反思和重建。基于主客二分哲学范式的理论认为，人与环境是相互独立的，人的学习和发展是发生在个体内部的事件，环境虽然对其有所影响，但仅是
12、外部影响因素而已。基于多元论哲学范式的理论则认为，“个体与环境相互作用，共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等都是该系统的构成成分二也就是说，人与环境是息息相关的，人的发展以环境为基础，从环境中获得物质或精神养料；而环境发展又以人的发展为基础，人的身体和智力是环境发展的条件，人的精神成果和制造的工具，推动世界的改造。当下学校教育更多强调的是学生的个体学习，符号的、分割的知识体系的学习，这在一定程度上造成了人面对环境的傲慢，造成了人与人、人与社会、人与自然的隔膜，使得人类社会陷入环境恶化、人与人之间相互对立的现代发展困境。因此，情境设计绝不是为了应对新课改而在教学中增加的一个
13、“标志性”环节，而是人与自身生存环境浑然一体关系的迟到认可以及所采取的积极改善行动。教师要深刻认识到这一点，自己首先投入这种行动之中，然后引领学生也投入这种行动之中，从而谋求改善人与环境的关系。2 .暂时无法调和生活逻辑与学科逻辑的矛盾情境设计是基于生活逻辑的教学主张。生活中的问题错综复杂,“现实或问题愈益变成多学科的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的二因而要想解决现实生活中的问题，需要综合多学科的知识，具备整体性的视野。但是现代学校教育体系并非依照生活逻辑建构，它是建立在“超级专业化以及知识的分割和隔离”基础上的。毋庸置疑，它产生了很多伟大的“知识和明了”，但同时也造就了“
14、无知和盲目”，“在这种形势之下，年轻的头脑失去他们把知识加以背景化和在它们的总体中把它们加以整合的自然的禀赋”。虽然当下的课程改革正在试图努力改变这种现状，比如主张“整合”或者“融合”教学，但是只要当下的学校教育体系没有质的改变，生活逻辑与学科逻辑之间的矛盾就不会真正消除。就语文课程来说，虽然新课标在目标、内容、评价和教材编写建议中多次提到“整合”，推出的语文学习任务群也显现了“整合”的努力和尝试，但无论怎样，单个学科之内的整合相对于现实问题的复杂性来说毕竟是有限的。再加上教材的编写和教学的实施又必须是层层分解的：课程分解成任务群，任务群分解成单元，单元分解成“课”,“课”分解成课时，这种现实
15、使得整合变得尤为艰难，当然也变得更加需要。既然整合是必须要进行的，那么语文教学到底在什么层面进行教学比较合适呢？在这里我们先来看看整合学习（Z）与局部学习（J）的基本关系模式，按照时间先后的顺序，二者有三种关系模式（见图3、4、5）：第一种关系，若干局部学习之后逐步进行整合：第二种关系，整合之中夹杂若干局部学习的“口袋”：第三种关系，整合学习与局部学习相互独立：如果把语文的“课”视为最小单位的话，那么整合就应该在单元层面；如果把“课文”视作最小单位的话，那么整合就应该在群文层面。笔者认为，如果按照整合和局部学习的内在要求来看，整合最少应该发生在群文的层面，单篇课文如果不是有意拓展到群文层面，是
16、不存在整合学习的。因而，语文课堂教学并不是每一节课都需要设计真实性问题情境。如果每一节课都要求教师设计情境，那么就有可能出现对知识点进行情境包装的现象，产生大量的“伪情境”。3 .教师教学综合素养的制约情境设计深受教师教学综合素养影响。比如教师对教学目标的准确把握能力，关系到情境问题的设置能否直指教学需要；教师对学情的了解和把握能力，关系到情境的命令设置能否为学生提供有效的学习支架，形成解决问题的有效策略和方法；教师对社会生活的关注、思考范围和深度，关系到教师提供的背景能否激发学生参与的兴趣,引领学生认知和情感的双重发展；教师的教育观念，关系到能否真正放手让学生去解决问题，使学生真正表达自己的观点；教师的语言表达功底和习惯，关系到情境的设置是否表达清晰、易于阅读。
