1、第七章第七章 课堂教学课堂教学第一节第一节 教学与教学理论教学与教学理论第二节第二节 教学组织形式教学组织形式第三节第三节 教学工作的基本环节教学工作的基本环节第四节第四节 教学策略教学策略. 学习目标1.1.理解教学与教育、教学与智育、教学理论与学习理论、理解教学与教育、教学与智育、教学理论与学习理论、教学理论与课程理论的关系。教学理论与课程理论的关系。2.2.了解教学产生与发展的线索。了解教学产生与发展的线索。3.3.理解主要教学理论流派的主张，并结合实际教学加以理解主要教学理论流派的主张，并结合实际教学加以评价。评价。4. 4. 明确教学策略与教学设计、教学模式、教学方法的区明确教学策略
2、与教学设计、教学模式、教学方法的区别，并能举例说明讲述策略、指导策略的具体运用。别，并能举例说明讲述策略、指导策略的具体运用。.第一节第一节 教学与教学理论教学与教学理论一、教学及其思想的产生与发展一、教学及其思想的产生与发展（一）教学的含义（一）教学的含义我国古代我国古代：以学代教，教学实际上是专就：以学代教，教学实际上是专就“学学”而言。而言。 “始之自学，学也；终之，教人，亦学也。始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”（宋人蔡沈注）（宋人蔡沈注）2020世纪初世纪初：“废科举、兴学校废科举、兴学校”， 班级授课制班级授课制 学学 教教陶行知陶行知：学校？：学校？ 教校？教校？ 南京高等师
3、范学校全部课程中的南京高等师范学校全部课程中的教授法教授法改为改为“教学法教学法”建国后建国后：教学是教师教和学生学的统一活动。：教学是教师教和学生学的统一活动。.“教教”与与“学学”的关系：的关系： “教教”能离开能离开“学学”吗？吗？“学学”能离开能离开“教教”吗？吗？“教教”一定会促进一定会促进“学学”吗？吗？.第一节第一节 教学与教学理论教学与教学理论一、一、教学及其思想的产生与发展教学及其思想的产生与发展（一）教学的含义（一）教学的含义1 1、什么是教学？、什么是教学？ 教学教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动学
4、生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每个学的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的生都达到自己最佳发展水平的活动活动。理念（学生观）理念（学生观）途径途径目的目的.教学与教育教学教学教育教育2、教学与相关概念的关系、教学与相关概念的关系.智育途径教学教学与智育. 3 3、教学的地位、教学的地位 教学活动是学校的中心工作教学活动是学校的中心工作4 4、教学的功能、教学的功能 是适应并促进社会发展的有力手段是适应并促进社会发展的有力手段 是培养学生个性全面发
5、展的重要环节是培养学生个性全面发展的重要环节.（二）教学思想的产生与发展（二）教学思想的产生与发展1 1、古代教学思想的精华、古代教学思想的精华2 2、近代教学思想的精华、近代教学思想的精华3 3、当代、当代“教学教学”的新观念的新观念从重视教师向重视学生转变从重视教师向重视学生转变从重视知识传授向重视能力培养转变从重视知识传授向重视能力培养转变从重视教法向重视学法转变从重视教法向重视学法转变从重视认知向重视发展转变从重视认知向重视发展转变从重视结果向重视过程转变从重视结果向重视过程转变从重视继承向重视创新转变从重视继承向重视创新转变.二、教学过程二、教学过程教学过程的实质：教学过程的实质：教
6、学过程是教师引导下的学生的特殊教学过程是教师引导下的学生的特殊认识过程和发展过程。认识过程和发展过程。教学过程的规律：教学过程的规律：学生认识的学生认识的间接性间接性教学过程的教学过程的教育性教育性教学过程的教学过程的发展性发展性教学过程的教学过程的互动性互动性教学过程的特点教学过程的特点.（一）教学过程是学生的特殊认识过程，要处（一）教学过程是学生的特殊认识过程，要处理好间接经验和直接经验的关系理好间接经验和直接经验的关系读书与活动：读书与活动是教育过程中一个十分重要的关系，直接经验与间接经验、具体与抽象、感性与理性、理论与实践、接受与发现、讲与练等都与此有关。1、杜威与赫尔巴特学派（如巴格
7、莱）的争论 学科课程 活动课程 3、我国近几十年的历程如果没有政治干预，我国教育会偏于哪一端？2、实践中的 “开门办学”、“关门办学”二者斗争的表现：.间接经验与直接经验的关系间接经验与直接经验的关系1 1、学生以学习间接经验为主：教学的客观事实、学生以学习间接经验为主：教学的客观事实 优点：快速、高效，有利于系统知识的学习优点：快速、高效，有利于系统知识的学习 学生学习必须以听课、读书为主学生学习必须以听课、读书为主 教学的主要方式教学的主要方式2 2、学生学习间接经验必须以直接经验为基础、学生学习间接经验必须以直接经验为基础 通过直接经验的学习：如实验、操作通过直接经验的学习：如实验、操作
8、 等也是等也是教学的重要方式教学的重要方式。 “接知如接枝接知如接枝”3 3、直接经验依赖于已经获得的间接经验，它运用已掌握的、直接经验依赖于已经获得的间接经验，它运用已掌握的知识经验，在已有的科学知识的指导下活动。知识经验，在已有的科学知识的指导下活动。 “观察渗透理论观察渗透理论”.（二）教学过程是学生发展的过程，要正确处（二）教学过程是学生发展的过程，要正确处理好掌握知识与发展能力的关系。理好掌握知识与发展能力的关系。要解决如何掌握知识才能促进能力发展的问题，必须做好三方面的工作：1、要让学生掌握智力价值高的知识2、要科学地组织学生掌握知识的学习活动3、要提高学生掌握知识的质量.智力价值
9、高的知识智力价值高的知识1 1、科学性、科学性2 2、理论性、理论性3 3、基础性、基础性4 4、结构性、结构性5 5、典型性、典型性6 6、有一定的难度、有一定的难度.（三）教学过程是学生受教育的过程，要处（三）教学过程是学生受教育的过程，要处理好传授知识与思想教育的关系理好传授知识与思想教育的关系1919世纪德国教育家赫尔巴特世纪德国教育家赫尔巴特: : “教学的教育性教学的教育性” “我想不到有任何我想不到有任何无教学的教育无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任正如在相反方面，我不承认有任何何无教育的教学无教育的教学”。.传授知识与思想教育的关系传授知识与思想教育的关系1、掌握知识是
10、提高思想觉悟的基础2、良好思想品德的形成是学生掌握知识的方向和动力 3、掌握了知识并不等于提高了思想觉悟.掌握知识是提高思想觉悟的基础掌握知识是提高思想觉悟的基础教师对学生的影响教师对学生的影响教材中的思想教育内容教材中的思想教育内容.教学过程如何有效促进学生思教学过程如何有效促进学生思想品德的发展？想品德的发展？加强知识教学的教育性加强知识教学的教育性培养学生的学习兴趣培养学生的学习兴趣引导学生在掌握知识的过程不断提高道德判断能力引导学生在掌握知识的过程不断提高道德判断能力.（四）教学过程是师生的共同活动，要处理（四）教学过程是师生的共同活动，要处理好教师的主导作用和学生主体作用的关系好教师
11、的主导作用和学生主体作用的关系1、教师为教学活动的主导：教师决定教学的方向、 方法、内容、形式等等。 教师主导是对学生主体活动的主导。2、学生为教学认识的主体： 学生成为主体是教师主导的体现和结果。3、教学相长.教学相长教学相长自强教学自反知困知不足业务能力，思想水平求知欲望，认知兴趣“常人教小童，亦可取益常人教小童，亦可取益”张载（张载（宋）宋）“教人者教己教人者教己”.三、教学理论三、教学理论（一）教学理论与相关概念的关系（一）教学理论与相关概念的关系1 1、教学理论与学习理论、教学理论与学习理论教学理论教学理论：研究教学情境中教师引导、维持或促：研究教学情境中教师引导、维持或促 进学生学
12、习的行为，构建一种具有普遍性解释框架，进学生学习的行为，构建一种具有普遍性解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践。提供一般性的规定或处方，以指导教学实践。 学习理论学习理论：描述或说明人和动物学习的性质、过：描述或说明人和动物学习的性质、过 程和影响学习的各种因素。程和影响学习的各种因素。 .2 2、教学理论与课程理论、教学理论与课程理论大教学与小课程大教学与小课程：课程是教学内容的代名词，课程是教学内容的代名词， 属教学的一部分属教学的一部分大课程与小教学大课程与小教学：北美学者（北美学者（美国现代课程论奠基人美国现代课程论奠基人泰勒）泰勒）课程与教学属目的与手段的关系课程与教学属
13、目的与手段的关系： 课程是学校的意图，教学则是达到课程是学校的意图，教学则是达到教育目的的手段。教育目的的手段。课程论教学论教学论课程论.（二）教学理论的历史演变（二）教学理论的历史演变1 1、教学理论的形成、教学理论的形成 我国古代的我国古代的学记学记 西方：德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，西方：德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词都是他们用的词都是didactica,didactica,并解释为并解释为“教学的教学的艺术艺术”。但名不符实。但名不符实。 赫尔巴特：赫尔巴特：普通教育学普通教育学（从教育目的演绎出（从教育目的演绎出来的普通教育学）来的普通教育学）.2 2、教
14、学理论发展的线索、教学理论发展的线索赫尔巴特的五段教学法赫尔巴特的五段教学法: : 准备准备 提示提示 联想联想 概括概括 运用运用赫尔巴特学派教学理论，分两条主线进行传播：赫尔巴特学派教学理论，分两条主线进行传播： 哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论 心理取向的教学理论心理取向的教学理论归纳推理演绎推理.（三）当代主要教学理论流派（三）当代主要教学理论流派1 1、哲学取向的教学理论、哲学取向的教学理论2 2、行为主义教学理论、行为主义教学理论3 3、认知教学理论、认知教学理论4 4、情感教学理论、情感教学理论5 5、建构主义教学理论、建构主义教学理论.1 1、 哲学取向的教学理论哲学取向的
15、教学理论 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的的“知识即道德知识即道德”的传统。的传统。 代表作：代表作： 苏联达尼洛夫等的苏联达尼洛夫等的教学论教学论（19571957） 斯卡特金主编的斯卡特金主编的中学教学论中学教学论（19821982） 王策三的王策三的教学论稿教学论稿（19851985） .基本主张基本主张（1 1）教学目的：道德本位）教学目的：道德本位 “教育性教学教育性教学” 认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识成为教学的一切。然形成的。
16、为了实现道德目的，知识成为教学的一切。（2 2）教学过程：知识授受）教学过程：知识授受（3 3）教学内容：科目本位）教学内容：科目本位（4 4）教学方法：语言呈示为主）教学方法：语言呈示为主（讲授法、图例讲解法）（讲授法、图例讲解法）.讲授法讲授法 讲授法讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演讲述、讲解、讲演三种三种基本方式。基本方式。 讲授法是教学史上讲授法是教学史上最古老最古老和教学实践中和教学实践中最基本最基本的教学方法。的教学方法。 讲授法的优缺点讲授法的优缺点(P(P199199) ). 图例
17、讲解法图例讲解法 苏联教学论专家苏联教学论专家斯卡特金斯卡特金提出的。提出的。 图例讲解法图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。.对哲学取向的教学理论的评价对哲学取向的教学理论的评价A.A.在知识学习和教学方面方法多样，但在情感和在知识学习和教学方面方法多样，但在情感和情理方面的教育上有许多缺陷；情理方面的教育上有许多缺陷；B.B.易导致教学与当代社会缺乏联系易导致教学与当代社会缺乏联系C.C.强
18、调纪律和自控，有教条训练之嫌。被指责为强调纪律和自控，有教条训练之嫌。被指责为忽视个人创造性。忽视个人创造性。.赞可夫的赞可夫的“教学与发展教学与发展”理论理论心理学基础心理学基础: :维果茨基的维果茨基的最近发展区最近发展区五条教学原则：五条教学原则： 高难度高难度 高速度高速度 以理论知识为指导以理论知识为指导 使学生理解学习过程使学生理解学习过程 使全体学生都得到一般发展使全体学生都得到一般发展 .2 2、行为主义教学理论、行为主义教学理论华生华生: :学习即学习即“刺激刺激反应反应”之间联结的加强，之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。教学的艺术在于如何安排强化。斯金纳斯金纳(B
19、.F.Skinner,1904-)(B.F.Skinner,1904-)：程序教学理论程序教学理论.程序教学的基本主张程序教学的基本主张 （1 1）预期行为结果的教学目标）预期行为结果的教学目标 教学的目的就是提供特定的刺激，以便引教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。精确越好。 布鲁姆的教育目标分类学：布鲁姆的教育目标分类学：要用学生外显的要用学生外显的行为来陈述目标；目标是有层次结构的，由简单到复行为来陈述目标；目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目标是后一目标的基础，因而目杂按顺序排列，前
20、一目标是后一目标的基础，因而目标具有连续性、累积性。标具有连续性、累积性。 .（）相倚组织的教学过程（）相倚组织的教学过程 所谓所谓相倚组织相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。，就是对强化刺激的系统控制。相倚组织的教学过程：相倚组织的教学过程： 具体说明最终的行为表现；具体说明最终的行为表现； 评估行为；评估行为； 安排相倚关系；安排相倚关系； 实施方案；实施方案； 评价方案。评价方案。.（3 3）程序教学的方法）程序教学的方法A.A.依据：强化作用理论依据：强化作用理论 斯金纳认为对有机体与其环境相互作用的一种斯金纳认为对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终说明三件事：适当的陈述
21、，必须始终说明三件事：反应发生的反应发生的场所、反应本身和强化结果场所、反应本身和强化结果。这三者之间的关。这三者之间的关系就是系就是“强化相倚关系强化相倚关系”，根据强化相依关系设计，根据强化相依关系设计的、促使有机体行为变化所采用的两种技术：塑造的、促使有机体行为变化所采用的两种技术：塑造和渐退。和渐退。 .B.B.斯金纳对程序学习的处理有两种形式：斯金纳对程序学习的处理有两种形式： “直线式直线式”，包括以下特征：小步骤进行；呈现明显的反应；及，包括以下特征：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定步调学习。（如图时反馈；自定步调学习。（如图1 1） “分支式分支式”，它较直线式复杂，
22、通常包括一种多重选择的格式，学生在，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（如图入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（如图2 2） 图图1 1 直线式程序的模式图直线式程序的模式图 图图2 2 分支式程序的模式图分支式程序的模式图 .教材安排：教师事先按逻辑顺序将教材编排成若干教材安排：教师事先按逻辑顺序将教材编排成若干 小的分离的步骤。小的分离的步骤。 基本程序：基本程序：问题问题（提问）（提问
23、） 解答解答确认确认下一步下一步解释解释回到上一步回到上一步正答正答误答误答.评价评价 A. A.程序教学法自斯金纳提出后，曾风靡一时。程序教学法自斯金纳提出后，曾风靡一时。 B.B.将人类学习简单化了，忽略了中介物的存在。将人类学习简单化了，忽略了中介物的存在。 对中小学生的学业成绩而言对中小学生的学业成绩而言：未必优于传统教学法未必优于传统教学法 程序教学的效果是因人而异程序教学的效果是因人而异： C.C.后来程序教学法发展为计算机辅助教学后来程序教学法发展为计算机辅助教学CAICAI。.3 3、认知教学理论、认知教学理论 提出认知教学理论的是美国教育心理学家提出认知教学理论的是美国教育心
24、理学家布布鲁纳和奥苏贝尔鲁纳和奥苏贝尔等，其中影响较大的是布鲁纳的等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。认知结构教学理论。.基本主张基本主张（1 1）理智发展的教学目标：布鲁纳认为，发展学生）理智发展的教学目标：布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。的智力应是教学的主要目的。“培养学生的操作技培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能。能、观察技能、想象技能以及符号运算技能。” （2 2）动机）动机结构结构序列序列强化原则：四条教学原则强化原则：四条教学原则（3 3）教学内容：学科知识结构）教学内容：学科知识结构 布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性布鲁纳认为，任
25、何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。存在，知识结构本身具有理智发展的效力。（4 4）发现教学方法）发现教学方法.学习学科知识结构的意义学习学科知识结构的意义A.A.有利于对学科的深入理解和整体上的把握；有利于对学科的深入理解和整体上的把握；B.B.有利于学习的普遍迁移；有利于学习的普遍迁移；C.C.有利于学科基本观念在记忆中的巩固有利于学科基本观念在记忆中的巩固D.D.有利于缩小所谓有利于缩小所谓“高级知识高级知识”和和”初级知识初级知识“的间隙，既能与当代科学知识发展相联系，的间隙，既能与当代科学知识发展相联系，又能不脱离学生的实际水平。又能不脱离学生的实际水平。.
26、 发现教学方法发现教学方法 布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极地信息加识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极地信息加工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。不是提供预先准备齐全的知识。 发现法的特征：发现法的特征： 强调学习过程强调学习过程 强调直觉思维强调直觉思维 强调内在动机强调内在动机 强调信息提取强调信息提取.发现学习的教学案例x2+2xa+a2=(x+a)(x+a)xx1X2+2x+1=(x+1
27、)(x+1)X2+4x+4=(x+2)(x+2)X2+6x+9=(x+3)(x+3)X2+8x+16=(x+4)(x+4)X2+10 x+25=(x+5)(x+5).评价评价A.A.是适应教育现代化要求的一种可贵探讨，促进了美国是适应教育现代化要求的一种可贵探讨，促进了美国2020世纪世纪6060年代中小学的课程与教学改革；有利于学生进行年代中小学的课程与教学改革；有利于学生进行积极思维。积极思维。B.B.局限性：局限性：（1 1）使用条件是学生具有相当的背景知识和技能）使用条件是学生具有相当的背景知识和技能 （2 2）学生遇到困难容易导致气馁而降低求知欲）学生遇到困难容易导致气馁而降低求知欲
28、（3 3）个体差异对某些学生会造成压力）个体差异对某些学生会造成压力（4 4）团体讨论自身的缺点决定了发现法的局限性）团体讨论自身的缺点决定了发现法的局限性 .4 4、情感教学理论、情感教学理论 美国人本主义心理学家罗杰斯的美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学非指导性教学，其基本主张是：其基本主张是：（1 1）教学目标）教学目标 罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。人。”.（2 2）非指导性教学过程）非指导性教学过程 罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成
29、促罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。进学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。 罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。自我拥有，而不是教师的教导。 这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：个阶段： 确定帮助的情景；确定帮助的情景； 探索问题；探索问题； 形成见识；形成见识； 计划和抉择；计划和抉择； 整合。整合。.（3 3）教学方法）教学方法：意义学习与非指导性学习意义学习与非指导性学习 罗杰斯按
30、照某种意义的连续，把学习分成罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无无意义学习和意义学习意义学习和意义学习。 他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。义学习实际上就是一种非指导性学习。.（4 4）
31、师生关系的品质）师生关系的品质 罗杰斯认为，教师在教学过程中发挥着罗杰斯认为，教师在教学过程中发挥着“促促进者进者”的作用，这种作用的发挥，关键不在于课的作用，这种作用的发挥，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。 这种态度品质包括三个方面：这种态度品质包括三个方面： 真诚、接受真诚、接受（信任或奖赏）（信任或奖赏）、理解理解。.5 5、建构主义教学理论、建构主义教学理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强
32、调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中有的知识经验中“生长生长”出新的知识经验。出新的知识经验。.（1 1）建构主义的知识观）建构主义的知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。问题的最终答案。.（2 2）建构主义的学习观）建构主义的学习观A.A.学习是个体主动建构自己知识的过程。学习是个体主动建构自己知识的过程。
33、学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景己的经验背景, ,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。得自己的意义。B.B.知识或意义的获得是学习者通过新旧知识经验间反复的、知识或意义的获得是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。双向的相互作用过程建构而成的。C.C.学习不是简单的信息的积累，而是由于新旧经验的冲突学习不是简单的信息的积累，而是由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。而引发的观念转变和结构重组。D.D.学习者认知
34、结构发生变化的两种途径或方式是同化和顺学习者认知结构发生变化的两种途径或方式是同化和顺应。应。.(3)(3)教学观教学观 强调教学通过设计重大的任务或问题引导学强调教学通过设计重大的任务或问题引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。体。 “授之以鱼，不如授之以渔授之以鱼，不如授之以渔” 四大要素：创设学生学习活动的情境、师生、四大要素：创设学生学习活动的情境、师生、生生间的协作、会话，最后是意义建构。生生间的协作、会话，最后是意义建构。.(4)(4)学生观学生观 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学
35、习情境中的。学习情境中的。 教学不能无视学习者的已有知识经验。教学教学不能无视学习者的已有知识经验。教学要把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，要把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。经验。 教师与学生，学生与学生之间需要共同针对教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。和质疑，了解彼此的想法。.(5)(5)教学方法教学方法A.A.支架式教学支架式教学： 是指为学习者构建知识体系、提供一套恰是指
36、为学习者构建知识体系、提供一套恰当的当的概念框架概念框架来帮助学习者理解特定知识、来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学方法。借助该概念框架建构知识意义的教学方法。借助该概念框架, , 学习者能够独立探索并解决问题学习者能够独立探索并解决问题, , 建构意义。建构意义。 支架应是一个完整的概念体系支架应是一个完整的概念体系, , 起点概念起点概念不是学生已经掌握的知识不是学生已经掌握的知识, , 而应略高于学生而应略高于学生已有的知识水平。已有的知识水平。 其理论基础？其理论基础？ .B.B.抛锚式教学（情境式教学）：抛锚式教学（情境式教学）：主要目的是使学生在一个完主要目的是使学生在一
37、个完整、真实的问题背景中产生学习的需要整、真实的问题背景中产生学习的需要, , 并通过学习共同并通过学习共同体中成员间的互动、交流体中成员间的互动、交流, ,即合作学习即合作学习, , 凭借自己的主动凭借自己的主动学习、生成学习学习、生成学习, ,亲身体验从识别目标到提出和达到目标亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。的全过程。C.C.随机进入式教学随机进入式教学 主张对同一教学内容在不同时间、不同情境主张对同一教学内容在不同时间、不同情境, , 基于不基于不同目的同目的, , 着眼于不同方面着眼于不同方面, , 用不同方式多次加以呈现用不同方式多次加以呈现, , 以以使学生对同一内容或
38、问题进行多方面探索和理解使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解, , 获得多获得多种意义的建构。种意义的建构。.评价评价 反对传统教学中的机械客观主义，主张知反对传统教学中的机械客观主义，主张知识是在主体与环境、他人的交互作用中建构的。识是在主体与环境、他人的交互作用中建构的。知识不是绝对和中立的，而是相对和蕴涵了主知识不是绝对和中立的，而是相对和蕴涵了主体的价值观的。体的价值观的。 在本质上对人的主体价值给予了充分肯定。在本质上对人的主体价值给予了充分肯定。. 第二节第二节 教学组织形式教学组织形式一、什么是教学组织形式一、什么是教学组织形式？ 教学组织形式教学组织形式是指教学活动的结构
39、方式结构方式，即教学过程中教学活动应如何组织，教学的时间、空间应怎样有效地加以控制和利用的问题。.二、教学组织形式的发展二、教学组织形式的发展1 1、个别教学、个别教学：（我国封建社会的私塾、欧洲中世纪的学校）A 同一教师对于年龄悬殊，文化程度参差不齐的学生分别授课B 教学内容虽大体相同，但各个学生学习进度不同C 无固定修业年限特点2 2、制度化的集体教学、制度化的集体教学班级授课制班级授课制（1）中国汉代太学的尝试（2）16世纪西欧国家出现萌芽（3）17世纪夸美纽斯为其奠定了理论基础.（4）赫尔巴特：教学过程的阶段理论 明了、联想、系统、方法 准备、提示、联合、系统、方法（5）苏联教学论：
40、提出了课的类型和结构的概念，使课堂教学这一形式形成体系。19世纪下半叶在欧美国家普遍推行1902年钦定学堂章程后广泛推行1862年的京师同文馆.教学组织形式的发展教学组织形式的发展3 3、1919世纪末世纪末2020世纪初班级授课制的改革世纪初班级授课制的改革导生制道尔顿制设计教学法分组教学4 4、二战后教学个别化的呼声、二战后教学个别化的呼声应该实行班级授课与个别化学习的有机结合应该实行班级授课与个别化学习的有机结合网上教学：在线教学、离线教学、综合教学模式浏览、远程登录、利用BBS、通过文件下载、通过电子邮件.三、班级授课制三、班级授课制_教学的基本组织形式教学的基本组织形式（一）什么是班
41、级授课制？（一）什么是班级授课制？ 班级授课制班级授课制是指把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体固定人数的班级集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材，选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式教学组织形式。.（二）对班级授课制的评价（二）对班级授课制的评价 优点优点1、有利于经济有效、大面积地培养人才、有利于经济有效、大面积地培养人才2、以课为单位进行教学，分工合作，有、以课为单位进行教学，分工合作，有劳有逸比较科学劳有逸比较科学3、有利于发挥集体教育的作用、有利于发挥集体教育的作用4、有利于发挥教师的指导作用、有利于发挥教师的指导作用
42、缺缺点点1、强调系统的书本知识、理论，实践性不强，学生动手、强调系统的书本知识、理论，实践性不强，学生动手机会少机会少2、强调标准、统一、同步，难以照顾学生的个别差异、强调标准、统一、同步，难以照顾学生的个别差异3、学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动、学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接作主多由教师直接作主4、探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识体系、探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识体系.小资料：小资料： 国外研究表明，在国外研究表明，在1717名学生和名学生和3434名学生的班级中，名学生的班级中，前者每个学生得到教师个别教学的时间是后者的二
43、倍；而前者每个学生得到教师个别教学的时间是后者的二倍；而人数在人数在4040名以上名以上的班级中，教师则的班级中，教师则无法顾及全班学生无法顾及全班学生，也，也无法得到有关每个学生的正确反馈信息，只能要求全班学无法得到有关每个学生的正确反馈信息，只能要求全班学生按照相同的进度，一致的内容进行学习。生按照相同的进度，一致的内容进行学习。1而我国当前而我国当前中小学的班级人数，少则中小学的班级人数，少则4040人，多则人，多则8080甚至甚至100100多人。当多人。当一个教师要面对七、八十名甚至上百名的学生开展课堂教一个教师要面对七、八十名甚至上百名的学生开展课堂教学时，要求教师做到因材施教、促
44、进学生差异发展，显然学时，要求教师做到因材施教、促进学生差异发展，显然是纸上谈兵，是对教师的苛求。是纸上谈兵，是对教师的苛求。 11 韩华球论现代课堂教学中学生的个别差异及其教学策略韩华球论现代课堂教学中学生的个别差异及其教学策略 DD北京：北京师范北京：北京师范大学硕士学位论文，大学硕士学位论文，20002000.四、教学的其它组织形式四、教学的其它组织形式（一）教学的辅助形式（一）教学的辅助形式 现场教学现场教学 个别教学个别教学 分组教学分组教学（二）复式教学（二）复式教学教学的特殊组织形式教学的特殊组织形式.五、课的类型与结构五、课的类型与结构（一）类型（一）类型：单一课：单一课 综合
45、课综合课（二）结构（二）结构： 1、组织教学、组织教学 2、检查复习、检查复习 3、讲授新教材、讲授新教材 4、巩固新知识、巩固新知识 5、布置课外作业、布置课外作业贯穿一堂课贯穿一堂课的始终的始终传授新知识的课传授新知识的课复习课复习课 练习课练习课 实验课实验课.2022-5-16教学工作的基本环节教学工作的基本环节上上课课备备课课课课外外辅辅导导学学业业成绩成绩的检的检查与查与评定评定第三节第三节 教学工作的基本环节教学工作的基本环节课课外外作作业业前提和基础前提和基础教学工作的教学工作的中心环节中心环节.2022-5-16一、备课一、备课 什么是备课？（一）间接备课（一）间接备课（大备
46、课）：（大备课）： 终生学习，终生备课终生学习，终生备课（二）直接备课（二）直接备课： 直接为某一堂课进行的准备。直接为某一堂课进行的准备。（三）课后备课（三）课后备课. 专家教师专家教师 经验教师经验教师 职初教师职初教师 原理知识（学科的原理、规则，教学法知识）原理知识（学科的原理、规则，教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（核心是反思）策略知识（核心是反思） （顾泠沅，（顾泠沅，20012001） 案例案例 成为联结教师成长各阶段的纽带成为联结教师成长各阶段的纽带教师专业发展与知识结构变化.2022-5-16教学工作的基
47、本环节直接备课备什么？直接备课备什么？ 教什么？教什么？教给谁？教给谁？怎么教？怎么教？ 备什么？备什么？ 备教材备教材 备学生备学生 备方法备方法.2022-5-16教学工作的基本环节 1 1教什么教什么? ? 备教材备教材 懂懂教材教材 透透教材教材 化化教材教材 .2022-5-16教学工作的基本环节2 2教谁？教谁？ 备学生备学生 要要“以学定教以学定教” ，而不是，而不是 “以教定学以教定学”。（）备学生已有的知识；（）备学生已有的知识；（）备学生可能出现的问题（）备学生可能出现的问题; ;（）备学生的生活经验等（）备学生的生活经验等。.教学时间的层次图分配时间分配时间教学时间教学时
48、间投入时间投入时间学业学习时间学业学习时间.2022-5-16 教学工作的基本环节 3 3怎样教？怎样教？ 备备方方法法 讲解法、练习法、演示法、启发式谈话法、发现法、讲解法、练习法、演示法、启发式谈话法、发现法、探究学习、合作学习探究学习、合作学习 “教学有法，但无定法，贵在得法。教学有法，但无定法，贵在得法。” 叶圣陶叶圣陶 . 变革的力量变革的力量透视教育改革透视教育改革【加拿大加拿大】迈克迈克富兰，教育科学出版社，富兰，教育科学出版社，2000。 教学情境的不确定性教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制教学决策的不可预见和不可
49、复制 教师教学工作的最大特点.备课就是写教案吗？没有教案就是不备课？ 思考讨论：思考讨论：. 2、课题计划（单元计划）、课题计划（单元计划）3、课时授课计划（教案）、课时授课计划（教案） 1、学期（学年）教学进度计划（教学日历）、学期（学年）教学进度计划（教学日历）直接备课必须写出的三种计划：直接备课必须写出的三种计划：.课题 班级 教材 日期 教学目的 教学方法 教具 教学教程主要教学内容教法研究 课后分析 备考 教案参考格式. 教案要体现一个老师的教学思想和教学过程，教案要体现一个老师的教学思想和教学过程，以及教学中的精华，或者说教学中的思维的灵光，以及教学中的精华，或者说教学中的思维的灵
50、光，教学中的得失。成为及时的反馈教学、总结教学教学中的得失。成为及时的反馈教学、总结教学的一种模板。这样的教案才有意义。的一种模板。这样的教案才有意义。 沂源四中生物教师秦莉沂源四中生物教师秦莉.教案的特点：教案的特点：1 1、灵活性灵活性2 2、创新性创新性3 3、开放性开放性4 4、实用性实用性.2022-5-16教学工作的基本环节1 1、 对教学目标实现程度的反思对教学目标实现程度的反思2 2、 对教学内容的反思对教学内容的反思3 3、 对教学过程的检视对教学过程的检视4 4、 对人际关系的反思对人际关系的反思5 5、 对教学方法和教学技术的反思对教学方法和教学技术的反思6 6、 对学生
