1、高考语文备考古诗歌专题提升课堂：文本取向、备考策略一、文本取向1.文本选择的特点：高考古诗鉴赏文本选择的考量因素很多，如题材、体裁、主题、风格、篇幅、作者、时代等。其中最关键的因素是主题，主题决定着诗歌文本的格调。对2019年、2020年、2021年的古诗歌主题进行分析，至少包含两个维度：一是以诗人浓郁的情感为主，情趣丰富；二是指向鲜活的现实生活，内容熟悉但不俗套。用两个字概括，就是“情”和“真”。这样命题的逻辑意图是：从考试情境上看，文本比较温和；从教学意义来看，以考促教；从社会导向来看，成为社会热点。若是所选文本内涵相对单薄，命题者则会建构双文本的关联阅读，通过考查比较、综合等高阶能力补救
2、文本本身的单薄。表达对他人画艺的赞美；表达对品行高洁之士的崇敬；描绘农村插秧的欢乐场景；表达对积极进取、锲而不舍精神的褒扬；表达观览通泉山水的愉悦和生不逢时的苦闷；表达对儒雅、谦逊、有情调、有志趣的将军的赞美；表达对生病的朋友的美好祝福；表达对即将分离的朋友的不舍；表达对趣味高雅书生的赞美；探讨的是读书、学诗、育才的方式方法；开解被贬谪的朋友；教导儿子如何面对“仕”与“隐”；表达渴望隐居生活的同时更愿为苍生而努力。2.文本的审美表征：（1）尺水兴波，情思摇曳。虽然篇幅小，但都能构成一个完整、自洽的艺术系统，完成艺术表达，其集中性、艺术性可见一斑。可从以下四个方面充分认识诗歌的情感。第一，情感主
3、体一般都是诗人自己，有时指对方。第二，客体对象比较复杂，有自身、国家、社会、敌人、朋友、亲人、权贵、英雄、自然风景等。第三，生发缘由可能是漂泊在外、壮志未酬、隐居乡野、物是人非、岁月流逝、年老多病，也可能是山河壮丽、深受重用、从军报国、建功立业、故土收复、高超技艺等。第四，情感分正面情感和负面情感两类，正面的情感有喜悦、赞美、乐观、自信、豪迈、抱负、闲适、渴望等，负面的情感有蔑视、悲伤、苍凉、埋怨、不满、厌倦、痛恨、愤怒、嘲讽、担忧等。（2）反常合道，情感错位现实困境与精神指向错位。古代的现实环境是糟糕的，人生际遇是多舛的，生活风险是巨大的。个人身份地位卑微，面临贬谪的惩罚，面对自己家人和家庭
4、的不幸，身处动荡的时局，这些个人和国家的现实困境就像挥之不去的梦魇，时时困扰着诗人敏感的心灵。个人私情与国家大爱错位。这种错位是“精神本我”与“社会大我”的深度交流。为了实现大我价值，伟大的诗人面对这样的矛盾或抉择之时，往往不会“苟顺私情”，而会吹响时代精神的号角，这是一种典型的“无我之境”。精神困顿与精神超越错位。一是在渺茫之中找寻未来的希望，二是在痛苦之中劝勉和鼓励，三是在伤感之时依然保持乐观坚强。诗人们正是在多重精神的困扰中实现精神的突围，从而写下了不朽的诗篇。（3）文本选择取向的备考启示：1.命题的导向性：命题者将选择高格调文本作为命题的自觉，坚决摒弃那些内涵单薄、情感负面的诗歌。2.
5、对赏读的暗示性：把握诗歌的大方向和主旋律；把握情感脉络；3.对素养的培育性：引导学生对文本进行理性的质疑、批判，发现文本的罅漏，实现学生批判性思维水平的提高。二、备考策略（李永严,易晓.让讲评走向通透高考古代诗歌阅读备考策略例谈J.中学语文教学,2022(01):77-80.）1.试题深解（1）文本分析。以逻辑分析、推理为抓手。正确分析诗句之间内容、情感承接转换的逻辑（并列、因果、递进）关系，实现对整体诗意的理解。（2）审题理解。审题的关键在于知晓问题的核心指向及逻辑层次。首先应理清问题的核心任务、隐含信息。其次，明确解答的针对性、侧重点、整体性、层次性。（3）答案理解。正向梳理，更需要倒溯、
6、修正以强化对命题用意和诗歌的深度理解。2.诗篇深学（1）多向度重构。第一、已有性重构，是指针对已有试题进行重构，可分为同类链接和转换拓展。同类链接是指依据已有试题有价值的考查点、考查方式进行仿照性命题练习。转换拓展是指依据考点将主观或客观题转换为客观或主观题，以实现知识的截面或全面考查。第二、未有性重构，主要分为创造性重构、逻辑性重构和生成性重构。创造性重构是依据高考评价方向对试题未涉及的考点进行补缺性重构；逻辑性重构是依据诗句内容、结构安排、情感表达等特有的逻辑进行命题重构；生成性重构是聚焦诗歌内容、情感、语言、手法等有特色、韵味或有矛盾、争议的点进行深度书写或口头表达。（2）聚点位深构聚点
7、位深构侧重于点的角度，主要依据知识本身或知识之间的逻辑关联，以发散性问题链针对一个知识点或能力点，采用递进、对比、因果、假设等深掘性追问式考查训练方式，开展对诗歌的深度挖掘。3.群诗深研“1+x”群诗深研是以原诗人文主题或文本要素组群，以议题为切口、以求同辨异为抓手、以融通生成为目的的深度学习方式，可依据阅读情况反馈、学习序列目标安排、文本核心价值筛选等建构群诗。以学习对象为分类标准，可分为人文主题和文本要素统摄下的群体深研路径。以人文主题为依据组文并开展序列化研究，分析不同篇章主题的异同关系，如互补、相同、相反、相似等。文本要素统摄下的群体，以文本要素作为群诗深研的发起点，感知要素特点，明辨
8、文本要素在不同作品中的体现、作用等；在群诗中互证文本要素的特点、本质、作用等，并透过现象聚合提炼其本质；诠释内涵，依据思维判断其合理性。以学习方式为分类标准，每种路径下大致可分为“因果”概括式、“果因”分解式、“因果”综合式深度学习。“因果”概括式强调在未知主题或要素功用前提下开展归因式探索；“果因”分解式强调在已知主题或要素功用前提下开展分解、自证；“因果”综合式兼具二者特点。以问题属性为分类标准，可分为核心议题、母题、嫡题和庶题。【阅读收获】1.针对古诗歌，文本分析要侧重于内部的逻辑关系、题干分析要侧重题干内部的要素、答案分析要修正完善。2.针对某一个考点，可以以追问式的方法进行训练，如递
9、进、对比、因果、假设等。3.针对某一个考点，可以同类链接互补理解，还可以打通简答题与选择题之间的联系。4.建构古诗歌考点体系，让学生时刻查漏补缺其中的考点。5.同一首诗歌，可以按照内容、结构、情感、手法等角度进行展开分析。6.在同一个人文主题下，篇章的选择可以遵循互补、相同、相反、相似的关系。7.同一个考点可以在不同的篇章中去印证，深化理解。【阅读实践】北京市2022届高三各城区模考古诗歌考点清单考试题目题材选择题考点简答考点海淀（上）期末钱起暮春归故山草堂；王安石与舍弟华藏院忞君亭咏竹;苏轼霜筠亭；郑板桥题画竹咏物诗人物形象字词：加点字加以赏析。衬托手法托物言志朝阳（上）期末吴澈春从天上来爱
10、国诗典故、实写、视觉听觉、对比结尾句作用：词作以“对一窗凉月，灯火青荧”作结，有何妙处？东城（上）期末陆游读杜诗爱国诗开头句作用；典故人物形象：本诗中的杜甫形象与你阅读杜甫诗歌后认识到的杜甫一致西城（上）期末杜甫饮中八仙歌生活诗人物形象；诗歌体裁：七言歌行体诗歌风格：幽默谐谑人物形象：不同人物有哪些共同特点房山（上）期末李白送友人入蜀送别诗景物观察角度、描写、议论、语言风格、典故内容比较：蜀道难和送友人入蜀都是写蜀道，请结合具体诗句比较两诗在内容上的相同点和不同点。丰台（上）期末陶渊明饮酒（其九）生活诗叙事表达手法：主客问答的形式。昌平（上）期末鲍照拟古咏史人物形象、描写、虚实结合、典故、语言
11、人物形象：本诗塑造了一个少年英雄的形象，其精神品质集中表现在后四句。石景山（上）期末陶渊明庚戌岁九月中于西田获早稻生活诗夹叙夹议、身份、意象诗句理解：诗人为何说“躬耕非所叹”？海淀一模隋薛道衡出塞唐高适燕歌行边塞诗烘托诗歌语言风格：薛道衡的边塞诗雄壮刚健。表现手法：典故表达的不同情感。西城一模谢朓晚登三山还望京邑山水诗典故；结构：为下文惆怅泪流积蓄情势；拟人手法内容和结构：简析“余霞散成绮，澄江静如练”在全诗中作用。东城一模杨万里插秧歌苏辙文氏外孙入村收麦生活诗思想感情表达方式（描写）：这两首诗都写了劳动场景，但运用的手法不同。朝阳一模辛弃疾兰陵王赋一丘一壑生活诗虚实结合：现实与内心；比喻；典
12、故；人物形象情感比较：弃疾之“乐”与范仲淹之“忧”的理解丰台一模辛弃疾水龙吟题瓢泉生活诗化用；语言特色：语言散文化；议论、抒情情感：本词明写“乐”而暗寓“愤”。石景山一模辛弃疾水调歌头送郑厚卿赴衡州送别诗典故；以动衬静；叙事、写景、议论、抒情；豪放词人形象、情感寄托、艺术风格房山一模白居易截树生活诗情感：贬官、归隐情景交融：一切景语皆情语顺义一模岑参送王大昌龄赴江宁送别诗联想、对比、想象情感：分析作者对朋友寄予的情感平谷零模王维青溪山水诗动静相生、叠字的运用、描写、语言清淡、想象、虚实结合情感：结合最后四句，谈谈作者是如何抒发自己情感的顺义二模辛弃疾水调歌头和马叔度游月波楼生活诗联想、比喻表现
13、手法：借景抒情昌平二模陆游鹊桥仙华灯纵博爱国诗人物形象情感：简要分析其“不平之气”西城二模苏轼水调歌头音乐诗夸张表现手法：本词与白居易的琵琶行用了很多相似的手法，请从中任选一种表现手法，结合两首作品作一赏析海淀二模贺铸凌款苏轼赤壁怀古咏史怀古抒情、虚实结合、用字、风格、意象象征意义：“斜阳”的象征意义。情感：古代“风流”人物的不同情朝阳二模杜甫、李弥逊、陆游客至生活诗细节、结构意象“酒”：酒中“滋味”各异房山二模苏轼满庭芳送别诗化用、场面、意象、语言、想象情感变化：“居士词岂无去国怀乡之感，殊觉哀而不伤”昌平二模陆游鹊桥仙华灯纵博生活感悟人物形象文学评论：诗歌情感“不平之气”。东城二模赵善括水调歌头渡江咏史怀古比喻、用典、由景及情文学评论：语言风格“骏迈”（雄健豪迈）”。丰台二模岑参初过陇山途中呈宇文判官边塞诗近体诗、写景、写情、写事矛盾句理解：“令人愁”，结尾又说“不愁”【使用策略】1.北京市2022届高三学生可以根据以上表格进行查漏补缺。2.教师在专题复习古诗歌时，可以进行群文阅读、题型改编。3.教师如果只是汇总模拟题给学生，没有经过课程论、教学论和教学实际的观照下的二次整合，习题很难转化为学生的能力。
