1、历史教育理论与历史教育理论与教学方法教学方法我所讲的三个主要问题我所讲的三个主要问题n与高中历史教育相关的历史学理论与高中历史教育相关的历史学理论n与高中历史教育相关的哲学理论与高中历史教育相关的哲学理论n与高中历史教育相关的历史教学方法与高中历史教育相关的历史教学方法一、与高中历史教育相关的历史学理论一、与高中历史教育相关的历史学理论n对史学发展和史学理论研究的几个基对史学发展和史学理论研究的几个基本分析和热点问题本分析和热点问题n由史学理论获得的历史教育功用由史学理论获得的历史教育功用n历史学与历史教育沟通的几个基本视历史学与历史教育沟通的几个基本视点点1 1、对史学发展和史学理论研究的几
2、个基、对史学发展和史学理论研究的几个基本分析和热点问题本分析和热点问题n2020世纪西方历史哲学发展脉络：分析或批判的历世纪西方历史哲学发展脉络：分析或批判的历史哲学的兴起，一方面批判了思辨的历史哲学，史哲学的兴起，一方面批判了思辨的历史哲学，另一方面将历史哲学研究的重点从揭示历史的性另一方面将历史哲学研究的重点从揭示历史的性质转移到解释历史知识的性质上来。这极大地推质转移到解释历史知识的性质上来。这极大地推进了史学理论的发展，也为历史学确立了更为稳进了史学理论的发展，也为历史学确立了更为稳固的根基固的根基。（张文杰：（张文杰：2020世纪西方分析或批判世纪西方分析或批判的历史哲学的历史哲学，
3、史学月刊史学月刊20072007年第年第9 9期）期）n虽然文本在史学研究中的虽然文本在史学研究中的“硬性硬性”是不容否认的，是不容否认的，但随着史学研究活动的逐步推进、层层深化，文但随着史学研究活动的逐步推进、层层深化，文本的本的“硬性硬性”越来越越来越“弱化弱化”，而史家解释的，而史家解释的“弹性弹性”却越来越明显却越来越明显。（张耕华：。（张耕华：历史的历史的“硬性硬性”与解释的与解释的“弹性弹性”，史学理论研究史学理论研究20072007年第年第2 2期）期）n当代历史研究中，结构的、分析的、计量的史学当代历史研究中，结构的、分析的、计量的史学大行其道，而叙述的历史学则遭到强烈排斥。这
4、大行其道，而叙述的历史学则遭到强烈排斥。这带来了两个严重后果：对科学的盲信和史学研究带来了两个严重后果：对科学的盲信和史学研究中人的缺乏。这些更进一步导致了当代史学远离中人的缺乏。这些更进一步导致了当代史学远离大众，大众对历史学的兴趣急剧降低。大众，大众对历史学的兴趣急剧降低。“现代叙现代叙史史”试图纠正这一弊病。它强调历史和文学的同试图纠正这一弊病。它强调历史和文学的同质性，所以历史学应该大胆地借用现代文学手法，质性，所以历史学应该大胆地借用现代文学手法，恢复历史学对人的关注和其叙事功能，重新赢得恢复历史学对人的关注和其叙事功能，重新赢得读者读者。（池桢：。（池桢：历史学的文学之翼：历史学的
5、文学之翼：“现代叙现代叙史史”，史学月刊史学月刊20062006年第年第1111期期 ）n重博闻善择，重分析辨析，重金石之学与二重证重博闻善择，重分析辨析，重金石之学与二重证据，关注大量的、普遍的、主要的史料，以及重据，关注大量的、普遍的、主要的史料，以及重视历史资料的二重性等视历史资料的二重性等。（瞿林东：。（瞿林东：正确认识正确认识和处置史料的五种方法和处置史料的五种方法 ，河北学刊河北学刊20072007年年第第2 2期）期） n所谓所谓“史料史料”应当是指应当是指“反映某一特定历史事实的反映某一特定历史事实的原貌的材料原貌的材料”，它有特定的材料范围，而不是任何，它有特定的材料范围，而
6、不是任何一种历史资料都可以充当的。一种历史资料都可以充当的。n金石文字是其他类型史料所无法替代的珍贵史料，金石文字是其他类型史料所无法替代的珍贵史料，使用者在运用金石文字时必须深入探究金石文字背使用者在运用金石文字时必须深入探究金石文字背后所隐藏的意蕴。后所隐藏的意蕴。n网络史料具有过去任何史料载体所无法比拟的容量，网络史料具有过去任何史料载体所无法比拟的容量，可以涵盖实物史料、口碑史料、文字史料和音像史可以涵盖实物史料、口碑史料、文字史料和音像史料等，通过互联网，研究者就如同找到了一个流动料等，通过互联网，研究者就如同找到了一个流动的图书馆，而且它还具有快速、便捷、省时等特点的图书馆，而且它
7、还具有快速、便捷、省时等特点。（张连生：（张连生：重新审视重新审视“史料史料”的定义问题的定义问题；游；游彪：彪：金石文字的史料价值与解读方法金石文字的史料价值与解读方法；陈述：；陈述：网络史料的优势及应用方式网络史料的优势及应用方式，河北学刊河北学刊20072007年第年第2 2期）期） n口述史是近年来兴起的新兴史学门类和方法。自口述史是近年来兴起的新兴史学门类和方法。自20042004年中国口述史学会成立以来，口述史便一直年中国口述史学会成立以来，口述史便一直受到史学界、档案界、图书馆界的广泛关注，而受到史学界、档案界、图书馆界的广泛关注，而且热度持续升温。但是，在且热度持续升温。但是，
8、在“口述史口述史”一片火爆一片火爆的背后，其实还暗藏着三种较大的隐患。这些隐的背后，其实还暗藏着三种较大的隐患。这些隐患将会制约口述历史的发展。一是理论先天不足、患将会制约口述历史的发展。一是理论先天不足、二是口述历史实践缺乏工作规范、三是研究缺乏二是口述历史实践缺乏工作规范、三是研究缺乏深度深度。（左玉河：。（左玉河：方兴未艾的中国口述历史研方兴未艾的中国口述历史研究究，中国图书评论中国图书评论20062006年第年第5 5期；赵亚夫：期；赵亚夫：怎样理解活着的历史怎样理解活着的历史口述史口述史，历史教历史教学问题学问题，2008年第年第4期。期。 ）杨晓慧：杨晓慧：第第1212届全国史学理
9、论研讨会综届全国史学理论研讨会综述述，史学理论研究史学理论研究，20062006年第年第1 1期。期。n马克思主义历史理论和史学理论马克思主义历史理论和史学理论 n中国马克思主义史学产生、发展及当前趋势中国马克思主义史学产生、发展及当前趋势 n中国马克思主义史学产生、发展及当前趋势中国马克思主义史学产生、发展及当前趋势n西方主要史学流派及其理论特征（全球史、西方主要史学流派及其理论特征（全球史、后殖民时代、史料革命等）后殖民时代、史料革命等） 附：二十世纪西方史学及史学名著附：二十世纪西方史学及史学名著 n19121912年，鲁滨逊著年，鲁滨逊著新史学新史学，掀起，掀起“史学革命史学革命”。n
10、19131913年，英国历史学家古奇著年，英国历史学家古奇著1919世纪的历史学与历世纪的历史学与历史学家史学家。n年鉴学派：年鉴学派：布洛克：布洛克：为历史学辩护为历史学辩护（19491949年）；年）；费弗尔的费弗尔的拉伯雷的宗教拉伯雷的宗教（19421942年）、年）、为历史学为历史学而战斗而战斗（19531953年）；布罗代尔的年）；布罗代尔的地中海和腓力二地中海和腓力二世时期的地中海世界世时期的地中海世界（19491949年）、年）、15151818世纪的世纪的物质文明、经济和资本主义物质文明、经济和资本主义（19791979年）；勒费弗尔年）；勒费弗尔的的法国革命法国革命（1930
11、1930年）、年）、恐怖时代的土地问题恐怖时代的土地问题（19321932年）；拉杜里的年）；拉杜里的公元公元10001000年以来的气候史年以来的气候史（19671967年）、年）、1294129413241324年的奥克族村庄蒙泰尤年的奥克族村庄蒙泰尤（19751975年）；勒高夫的年）；勒高夫的中世纪的商人和银行家中世纪的商人和银行家（19551955年）、年）、交易所与生活交易所与生活（19861986年）。年）。 n西方马克思主义史学西方马克思主义史学：莫尔顿的：莫尔顿的人民的英国史人民的英国史 （19381938）；汤普森的）；汤普森的英国工人阶级的形成英国工人阶级的形成（1963
12、1963年）；霍布斯鲍姆的年）；霍布斯鲍姆的最初的叛逆者最初的叛逆者（19591959年）；年）；极端的年代极端的年代（19941994年）；希尔顿的年）；希尔顿的中世纪英格中世纪英格兰农奴制的衰落兰农奴制的衰落（19691969年）、年）、从封建向资本主义从封建向资本主义过渡过渡（19761976年）；希尔的年）；希尔的英国革命：英国革命：16401640年年（19551955年）。年）。 n其他：其他：斯宾格勒的斯宾格勒的西方的没落西方的没落（19181918）；汤因比）；汤因比 的的历史研究历史研究（19341934）；克罗齐的）；克罗齐的历史学的理论历史学的理论与实际与实际（19171
13、917年）；柯林伍德在年）；柯林伍德在历史的观念历史的观念（19461946年）；巴勒克拉夫的年）；巴勒克拉夫的处于变动世界中的史学处于变动世界中的史学（19551955年）、年）、当代史学主要趋势当代史学主要趋势（19781978年）；斯年）；斯塔夫里阿诺斯的塔夫里阿诺斯的全球通史全球通史（1970197019821982年）。年）。 建议：建议：有条件的教师：有条件的教师：n能够从史学发展的基本特点，联系高中历能够从史学发展的基本特点，联系高中历史新课程的编制思路；史新课程的编制思路；n从文明史观、全球史观，找出从文明史观、全球史观，找出“模块模块”教教学的合理性。学的合理性。条件不够充分
14、的教师：条件不够充分的教师：n知道新史观对高中历史新课程的影响；知道新史观对高中历史新课程的影响；n知道高中历史新课程的知道高中历史新课程的“新结构新结构”“”“新知新知识识”与史学的发展有关。与史学的发展有关。2 2、由史学理论获得的历史教育功用、由史学理论获得的历史教育功用n历史是用于思考的历史是用于思考的基于历史事实的知识解释基于历史事实的知识解释（任何具有生命力的知识，都具有不断生成新思想（任何具有生命力的知识，都具有不断生成新思想的品质）的品质）n历史是有用于理解生活的历史是有用于理解生活的基于历史方法透析社基于历史方法透析社会问题会问题（任何有价值的知识，都应该对现实生活有（任何有
15、价值的知识，都应该对现实生活有所助益）所助益）n历史是一种相对的经验历史是一种相对的经验基于历史结果认识历史基于历史结果认识历史过程过程（任何作为历史的事实都是结论式的。但对结（任何作为历史的事实都是结论式的。但对结论的认识具有相对性、主观性甚至偶然性。尽管如论的认识具有相对性、主观性甚至偶然性。尽管如此，我们依然强调作为事实的结论重于主观对过程此，我们依然强调作为事实的结论重于主观对过程的认识）的认识）建议：建议：有条件的教师：有条件的教师：n能够主动探询上述观点的源流；能够主动探询上述观点的源流；n能够在自己的教学中实践上述观点。能够在自己的教学中实践上述观点。条件不够充分的教师：条件不够
16、充分的教师：n知道上述观点在改变教学观念、教学方法知道上述观点在改变教学观念、教学方法中有积极作用；中有积极作用；n有尝试它进行教学改革，并最终确立有尝试它进行教学改革，并最终确立“为为理解而教理解而教”的愿望或要求。的愿望或要求。 参见赵亚夫：参见赵亚夫：为为“理解理解”而学习历史而学习历史，历历史教学问题史教学问题，20022002年第年第5 5期。期。 3、历史学与历史教育沟通的几个基本、历史学与历史教育沟通的几个基本视点视点n史论史论视野视野求是求是 历史的特殊属性历史的特殊属性由话语构成的特殊认识由话语构成的特殊认识（史料性）；作为社会科学中的历史（史料性）；作为社会科学中的历史由由
17、多种事实和手段建构的对人自身的认识（实多种事实和手段建构的对人自身的认识（实证性）；作为人文科学中的历史证性）；作为人文科学中的历史历史的历史的意义与价值在于对历史的阐释（解释性）。意义与价值在于对历史的阐释（解释性）。 历史学的基本意义在历史学的基本意义在“证明事实（或真理）证明事实（或真理）”；历；历史教育的基本意义在史教育的基本意义在“追求事实（或真理）追求事实（或真理）”。n史事史事知识知识求实求实 追问：历史知识的性质；什么是历史的假追问：历史知识的性质；什么是历史的假问题；什么是历史的伪问题；历史的价值问题；什么是历史的伪问题；历史的价值性和有用性。性和有用性。 历史学有用的知识在
18、帮助史学家甄别史事历史学有用的知识在帮助史学家甄别史事的真实性；历史教育在消费历史学的成果的真实性；历史教育在消费历史学的成果的同时，其知识的有用性在于它能够提供的同时，其知识的有用性在于它能够提供怎样的思考和认识。怎样的思考和认识。n史料史料方法方法求真求真 判明：史料的价值；以真为据、依据而实、据实判明：史料的价值；以真为据、依据而实、据实而言。而言。 理解：对史料的解读。（理解：对史料的解读。（1 1）意义化意义化；（；（2 2）理性理性化化；（；（3 3）内化。内化。 历史学的史料是史学家全部研究的基础；历史教历史学的史料是史学家全部研究的基础；历史教育应用史料在范围、程度上都是有限的
19、。史料对育应用史料在范围、程度上都是有限的。史料对于教学，不仅有去伪存真的价值，更有于教学，不仅有去伪存真的价值，更有“被认识被认识”的价值；不仅需要教师投入情感，更必须掺加理的价值；不仅需要教师投入情感，更必须掺加理智；不仅是求生动有趣的历史教学的前提，更需智；不仅是求生动有趣的历史教学的前提，更需要渗透反思意识。因此，史料不仅显现学科教育要渗透反思意识。因此，史料不仅显现学科教育的方法，更反映学科教育的态度。的方法，更反映学科教育的态度。建议：建议：有条件的教师：有条件的教师：n能够通过案例分析透彻理解上述观点。能够通过案例分析透彻理解上述观点。 比如，赵亚夫主编比如，赵亚夫主编历史课堂的
20、有效教学历史课堂的有效教学（北京（北京师范大学，师范大学，20072007年年）中）中“战后的社会主义国家战后的社会主义国家”（67页）、页）、“从戊戌变法到辛亥革命从戊戌变法到辛亥革命”（109页）页）条件不够充分的教师：条件不够充分的教师：n能够从案例中知道授课教师为什么这样做。能够从案例中知道授课教师为什么这样做。 比如，赵亚夫主编比如，赵亚夫主编历史课堂的有效教学历史课堂的有效教学中中“我我反对他的观点反对他的观点”（9191页）。页）。二、与高中历史教育相关的哲学理论二、与高中历史教育相关的哲学理论n存在主义理论存在主义理论n建构主义理论建构主义理论n解释学理论解释学理论n后现代教育
21、理论后现代教育理论（该部分不需要刻意学习，本节内容意在拓展教师（该部分不需要刻意学习，本节内容意在拓展教师的知识视野，知道新课程不是凭空造势，教育观的知识视野，知道新课程不是凭空造势，教育观点皆有哲学背景。点皆有哲学背景。 本节内容只是将有关的重要观点提出来，让教师本节内容只是将有关的重要观点提出来，让教师们知道们知道“为什么这样改为什么这样改”的依据。）的依据。）1 1、存在主义理论、存在主义理论n“存在必先本质存在必先本质”。n人必须先存在然后才能做事，包括从事研究活动。人必须先存在然后才能做事，包括从事研究活动。至于我们能否了解存在的内容、意义和价值，其至于我们能否了解存在的内容、意义和
22、价值，其前提是你前提是你是否有了解的意愿和认识的能力是否有了解的意愿和认识的能力，而这，而这种意愿和能力的真正动力不是外借的，恰恰是种意愿和能力的真正动力不是外借的，恰恰是自自我意识、自我行动我意识、自我行动的心智结果，所以的心智结果，所以自由的选择自由的选择和负责任的行动和负责任的行动成为人们体验自身存在的前提。成为人们体验自身存在的前提。因此，存在主义特别重视因此，存在主义特别重视个体经验和自由个体经验和自由，强调，强调自我选择和自我负责自我选择和自我负责，反对盲从权威、压制，反对盲从权威、压制个性个性。n在教育领域，存在主义理论成为在教育领域，存在主义理论成为人本主义教育人本主义教育学学
23、的基石，它以重视的基石，它以重视个体潜能、尊严、独特性个体潜能、尊严、独特性以及以及强调强调自我实现自我实现著称。著称。 2 2、建构主义理论、建构主义理论n基本内容可简单概括为：（基本内容可简单概括为：（1 1）就）就“实在实在”的性质而的性质而言，人的心理表征与外界世界一样拥有言，人的心理表征与外界世界一样拥有“真实真实”的存的存在状态；（在状态；（2 2）就知识的性质而言，知识是）就知识的性质而言，知识是个体建构个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中；的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中；（3 3）就人际互动的性质而言，我们依赖于）就人际互动的性质而言，我们依赖
24、于共享共享的或的或协商协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不不是依赖权威是依赖权威或经过操纵而产生的；（或经过操纵而产生的；（4 4）就科学的性）就科学的性质而言，科学是一个质而言，科学是一个创造意义创造意义的活动，这种活动像人的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念过滤的过滤的。（钟启泉、张华主编：。（钟启泉、张华主编：课程与教学论课程与教学论，广东高等教育出版社，广东高等教育出版社，20002000年版）年版）n在教育领域，反对接受和权威，主张知识是由学习在教育领域，反对
25、接受和权威，主张知识是由学习主主体构建体构建而成，是而成，是内生、内化内生、内化的结果，而不是由外部塑的结果，而不是由外部塑造的，甚至认为知识是心灵创造的结果。造的，甚至认为知识是心灵创造的结果。建构主义在教学中的运用（孙卫国、唐淑敏：建构主义在教学中的运用（孙卫国、唐淑敏：建构主义的知识观、建构主义的知识观、学习观和教学观学习观和教学观，新疆师范大学学报新疆师范大学学报，20052005年第年第4 4期。期。 n反对客观主义的知识论，认为知识不是绝对现实的知识，而是个反对客观主义的知识论，认为知识不是绝对现实的知识，而是个人对知识的建构，即人对知识的建构，即知识是个人创造有关世界的意义知识是
26、个人创造有关世界的意义，而不是发，而不是发现现实的意义。建构需要通过新旧经验的互动才能实现，不同的现现实的意义。建构需要通过新旧经验的互动才能实现，不同的学习者基于自己的经验背景建构对外部世界的不同理解。学习者基于自己的经验背景建构对外部世界的不同理解。n主张学习是主动的知识主张学习是主动的知识建构过程建构过程，是，是社会的协商社会的协商，是，是概念和情景概念和情景的变化，是对的变化，是对深度的描述深度的描述，是对环境支持的感知，甚至学习是混，是对环境支持的感知，甚至学习是混沌的等。所以，要重视先前经验、情景、情感、错误、合作等多沌的等。所以，要重视先前经验、情景、情感、错误、合作等多方面因素
27、的影响。方面因素的影响。n教学是创设提供认知的工具、蕴藏丰富的资源，有助于交流的教学是创设提供认知的工具、蕴藏丰富的资源，有助于交流的学学习共同体习共同体，所以必须重视参与。，所以必须重视参与。n否定传统的教师角色，认为教师学习的指导者，教学环境的设计否定传统的教师角色，认为教师学习的指导者，教学环境的设计者，教学气氛的维护者，教材的提供者，而不是操作教学的决定者，教学气氛的维护者，教材的提供者，而不是操作教学的决定者，支配学生的权威者等。者，支配学生的权威者等。 3 3、诠释学理论、诠释学理论n知识是知识是人类诠释文本或资料人类诠释文本或资料的结果，人们的结果，人们学习和解释文本时由于心灵的
28、主动参与而学习和解释文本时由于心灵的主动参与而赋予其意义。抑或说，赋予其意义。抑或说，文本就是个人主观文本就是个人主观的、互为主观的或集体主观的结果的、互为主观的或集体主观的结果，而不，而不是独立于人的主观之外的客观结果。是独立于人的主观之外的客观结果。n海德格尔说：海德格尔说：“解释就是把理解中所筹划解释就是把理解中所筹划的可能性展示出来。解释、理解、领会是的可能性展示出来。解释、理解、领会是在同一层次上使用的在同一层次上使用的。”（海德格尔著：（海德格尔著：存存在与时间在与时间，三联书店，三联书店，19871987年）年）n从历史学科方面看，从历史学科方面看，历史解释本身就是一历史解释本身
29、就是一种历史认识种历史认识。 存在主义、建构主义和诠释学三种理论在本存在主义、建构主义和诠释学三种理论在本质上是互通的，他们都强调个人自主学习质上是互通的，他们都强调个人自主学习自主认识世界、主动建构知识自主认识世界、主动建构知识特别是特别是有个性的阐释知识意义的价值。有个性的阐释知识意义的价值。 （全球化时代使我们必须认识到在（全球化时代使我们必须认识到在“经济全球化经济全球化”的同时，必然存在着的同时，必然存在着“文化全球化文化全球化”、“教育全球教育全球化化”。与世界说。与世界说“不不”的时代已经过去。历史教育的时代已经过去。历史教育受受“全球化全球化”的影响日益强烈，不管我们承认不承的
30、影响日益强烈，不管我们承认不承认，它都存在；不管我们如何拒绝也不能奏效。所认，它都存在；不管我们如何拒绝也不能奏效。所以，了解一点与其有关的、以后我们必须面临的课以，了解一点与其有关的、以后我们必须面临的课题，只有好处，没有坏处。题，只有好处，没有坏处。4 4、后现代教育理论、后现代教育理论n后现代主义（后现代主义（postmodernismpostmodernism）是）是2020世纪后半叶在世纪后半叶在西方社会流行的一种文化思潮。西方社会流行的一种文化思潮。 n后现代主义者重新审视了人与人、人与社会、人与后现代主义者重新审视了人与人、人与社会、人与自然的关系，高擎着怀疑、批判现代主义的旗帜
31、，自然的关系，高擎着怀疑、批判现代主义的旗帜，在社会生活的众多领域与它所认为不合理的在社会生活的众多领域与它所认为不合理的“现代现代性性”展开着尖锐的、坚决的斗争。展开着尖锐的、坚决的斗争。n现代性是一个描述现代社会文化总体特征的概念现代性是一个描述现代社会文化总体特征的概念，它的表征是一种以理性主义、自由主义、本质主义、它的表征是一种以理性主义、自由主义、本质主义、人本主义、主体性等为特征的文化形态；现代性还人本主义、主体性等为特征的文化形态；现代性还是一种思维或看问题的方式，这种思维方式的重要是一种思维或看问题的方式，这种思维方式的重要特征是突出的反思性和批判性。我国学者一般将后特征是突出
32、的反思性和批判性。我国学者一般将后现代主义的特征界定为：反基础主义、反表象主义、现代主义的特征界定为：反基础主义、反表象主义、反本质主义反本质主义 。 后现代主义的基本教育目的观后现代主义的基本教育目的观 n主张教育主张教育无确定的目的无确定的目的，应因人而异，随，应因人而异，随其自然。其自然。n提倡提倡多元的多元的教育目的观。教育目的观。n消解中心与边缘的界限，从培养精英转移消解中心与边缘的界限，从培养精英转移到到培养平民大众培养平民大众。n重重过程过程而非结果，重而非结果，重生成生成而非预成。而非预成。n反人类中心，确立反人类中心，确立可持续的、和谐的可持续的、和谐的教育教育目的观。目的观
33、。后现代主义的学生观后现代主义的学生观 n学生是学生是创造性创造性的存在。的存在。n学生是学生是独特性独特性的存在。的存在。n学生是学生是可持续发展可持续发展的人。的人。n对话型对话型的师生关系。的师生关系。后现代主义的知识观后现代主义的知识观 n知识的多元知识的多元不确定性不确定性。n知识的开放知识的开放生成性生成性。n知识的整合知识的整合有机性有机性（知识是知者与被知者（知识是知者与被知者的有机整体；知识与世界是有机的；知识的有机整体；知识与世界是有机的；知识与知识是有机的；知识中现在、过去、未与知识是有机的；知识中现在、过去、未来是有机的）。来是有机的）。 建议：建议：有条件的教师：有条
34、件的教师：n能够根据上述观点深入思考历史教育的本能够根据上述观点深入思考历史教育的本质问题；质问题；n理解全球化给历史教育带来的新课题。理解全球化给历史教育带来的新课题。条件不够充分的教师：条件不够充分的教师：n能够从案例中体会到学生究竟需要怎样的能够从案例中体会到学生究竟需要怎样的历史教育。历史教育。 比如，赵亚夫主编比如，赵亚夫主编历史课堂的有效教学历史课堂的有效教学（北（北京师范大学，京师范大学，20072007年年）中）中“你知道如何把蛇变成你知道如何把蛇变成绳子吗绳子吗”（95页）页）基本书目基本书目n王治河王治河：扑朔迷离的游戏扑朔迷离的游戏后现代哲学思潮研究后现代哲学思潮研究，社
35、会科学文献出版社，社会科学文献出版社，19981998年。年。n波林、罗斯诺波林、罗斯诺：后现代主义与社会科学后现代主义与社会科学，上海译文，上海译文出版社，出版社，19981998年。年。 n道格拉斯道格拉斯凯尔纳、斯蒂文凯尔纳、斯蒂文贝斯特贝斯特：后现代理论后现代理论，中央编译出版社，中央编译出版社，19991999年。年。n佘碧平佘碧平：现代性的意义与局限现代性的意义与局限，三联书店，三联书店，20002000年。年。n小威廉姆小威廉姆 E E多尔多尔：后现代课程观后现代课程观，教育科学出版，教育科学出版社，社，20002000年。年。 n大卫大卫G G史密斯史密斯：全球化与后现代教育学
36、全球化与后现代教育学，教育，教育科学出版社，科学出版社，20002000年。年。n石中英石中英：知识转型与教育改革知识转型与教育改革，教育科学出版社，教育科学出版社，20012001年。年。三、与高中历史教育相关的历史教学方法与高中历史教育相关的历史教学方法n案例教学法案例教学法n问题解决法问题解决法n反思教学法反思教学法n探究教学法探究教学法n发现教学法发现教学法n自主学习自主学习案例教学法案例教学法n一般指教师根据教学目的，向学生提供一个真实的或假一般指教师根据教学目的，向学生提供一个真实的或假设的案例情境（可采用口头叙述、文字叙述、图画、电设的案例情境（可采用口头叙述、文字叙述、图画、电
37、影、录音、录像等形式来创造），组织学生对案例进行影、录音、录像等形式来创造），组织学生对案例进行学习、研究，从而获得知识的一种教学方法。学习、研究，从而获得知识的一种教学方法。 n“案例：教学目的明确；与教学内容密切相关；源于生案例：教学目的明确；与教学内容密切相关；源于生活，不背离儿童生活；经过教师巧妙设计组织，编成一活，不背离儿童生活；经过教师巧妙设计组织，编成一个一个的情境。个一个的情境。n案例形式很多，有口头的，书面的，声像的。教学过程案例形式很多，有口头的，书面的，声像的。教学过程中运用中运用“案例案例”，贵在使置身于案例的情景中，从而学，贵在使置身于案例的情景中，从而学习新知识。从
38、这个意义上讲，生活本身就是一个个的案习新知识。从这个意义上讲，生活本身就是一个个的案例。例。n实施要求：精心编写案例；案例不同于自学提纲；有效实施要求：精心编写案例；案例不同于自学提纲；有效引导；重视讨论和评价；灵活处理学习内容，与课程宗引导；重视讨论和评价；灵活处理学习内容，与课程宗旨和任务保持相对的一致性。旨和任务保持相对的一致性。问题解决法问题解决法n问题解决学习，是主体在解决自己的问题的过程中问题解决学习，是主体在解决自己的问题的过程中强化主体的统一性、形成作为主体统一过程的认识强化主体的统一性、形成作为主体统一过程的认识的一种学习。的一种学习。n排除以教师为主导的知识灌输，在任何时候
39、都促使排除以教师为主导的知识灌输，在任何时候都促使儿童作为学习的主体，自主地去解决正在面临的疑儿童作为学习的主体，自主地去解决正在面临的疑问、矛盾。它培养学生结合已有的经验和知识，导问、矛盾。它培养学生结合已有的经验和知识，导入新的知识和经验，努力使不可理解的问题得到理入新的知识和经验，努力使不可理解的问题得到理解的能力和态度，并在此过程中，确立富有个性的、解的能力和态度，并在此过程中，确立富有个性的、具有内在逻辑的思想。具有内在逻辑的思想。n条件：丰富学生们的生活和经验；确立个人的问题；条件：丰富学生们的生活和经验；确立个人的问题；确定共同问题；解决问题；发现更高层次的问题。确定共同问题；解
40、决问题；发现更高层次的问题。反思教学法反思教学法n通过对教学与教育的个体方面、教育性方面、社通过对教学与教育的个体方面、教育性方面、社会方面、伦理方面的思考，而对教学实践进行批会方面、伦理方面的思考，而对教学实践进行批判性测查与反思的过程。从严格意义上来说，反判性测查与反思的过程。从严格意义上来说，反思是教师的一种宏观的教学行为，与教学法还是思是教师的一种宏观的教学行为，与教学法还是有一定的区别的，但是反思能使教师对于他们所有一定的区别的，但是反思能使教师对于他们所做的事情进行描述和思考，能使他们参与和解决做的事情进行描述和思考，能使他们参与和解决教学问题，能使他们进行持续性的职业成长和个教学
41、问题，能使他们进行持续性的职业成长和个体成长。体成长。n反思能力：自我对话；对话交流与讨论。反思能力：自我对话；对话交流与讨论。探究教学法探究教学法n“探究式学习探究式学习”强调科学概念、科学方法、科学态度强调科学概念、科学方法、科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。三者的综合和对科学研究过程的理解。 n特点：学生学习主动，能有兴趣、有信心、有责任特点：学生学习主动，能有兴趣、有信心、有责任感地探索和解决问题；学生通过亲身实践获得知识感地探索和解决问题；学生通过亲身实践获得知识和技能，学习效率高；教室从封闭走向开放，实现和技能，学习效率高；教室从封闭走向开放，实现课内外和校内外的联合。课内
42、外和校内外的联合。n技能要求：探究技能（倾听；观察；发问技能要求：探究技能（倾听；观察；发问 ；探索；探索 ；明确明确 ；收集资料；收集资料 ；调查研究）；收集技能（记录；调查研究）；收集技能（记录；比较类似点；比较相异点；体系化；概括；评论；比较类似点；比较相异点；体系化；概括；评论；分类；评价；分析）；组织技能（展望；设计新问分类；评价；分析）；组织技能（展望；设计新问题；发明；综合）；操作技能（使用仪器；仪器保题；发明；综合）；操作技能（使用仪器；仪器保管；演示；实验；维修；制作；观测）；传达技能管；演示；实验；维修；制作；观测）；传达技能（提问；讨论；说明；报告；记录；批判；图表化；（
43、提问；讨论；说明；报告；记录；批判；图表化；会教）。会教）。发现式教学发现式教学n刺激学生从不完整的资料中寻求答案。教学刺激学生从不完整的资料中寻求答案。教学内容由教师提供一些内容由教师提供一些“陷井陷井”或疑难问题和或疑难问题和作业，学生从这类教材中，尝试寻求适当的作业，学生从这类教材中，尝试寻求适当的答案。这类教材往往是一些不完整的零散资答案。这类教材往往是一些不完整的零散资料，由学生组织成比较完整而有系统的素材。料，由学生组织成比较完整而有系统的素材。n必须拟订特殊的教学目标，安排能够确保必须拟订特殊的教学目标，安排能够确保“发现发现”产生的学习情境。需要一种教学策产生的学习情境。需要一
44、种教学策略，设计一种情境，促使略，设计一种情境，促使“发现发现”产生的可产生的可能性。所有发现学习的叙述，都含有一种特能性。所有发现学习的叙述，都含有一种特殊的策略，尽管这种策略的实施尚未完全获殊的策略，尽管这种策略的实施尚未完全获得承认。得承认。自主学习自主学习n以给予学生自主学习时间为前提，以学生自己组以给予学生自主学习时间为前提，以学生自己组织学习活动为核心，以促进学生自主发展为目的织学习活动为核心，以促进学生自主发展为目的的学习过程。的学习过程。n内涵与外延：（内涵与外延：（1 1）学习者参与与确定对自己有意）学习者参与与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与义的学习
45、目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；（设计评价指标；（2 2）学习者积极发展各种思考策）学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；（略和学习策略，在解决问题中学习；（3 3）学习者）学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验。（能从学习中获得积极的情感体验。（4 4）学习者在）学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。出相应的调适。阅读书籍与文章阅读书籍与文章n本讲座已涉及的书籍和文章，皆可依据个人条件、兴本讲座已涉及的书籍和
46、文章，皆可依据个人条件、兴趣有选择的阅读。以下参考文献，可重点阅读。趣有选择的阅读。以下参考文献，可重点阅读。n赵亚夫赵亚夫：追寻历史教育的本义追寻历史教育的本义兼论历史课程标准兼论历史课程标准的功能的功能，课程教材教法课程教材教法，20042004年第年第3 3期。期。n赵亚夫赵亚夫：历史教育理论建设的几个重要问题：学校历史教育理论建设的几个重要问题：学校历史教育究竟解决什么问题历史教育究竟解决什么问题，中学历史教学参中学历史教学参考考，20062006年第年第5 5期。期。n赵亚夫赵亚夫：历史教育理论建设的几个重要问题：历史历史教育理论建设的几个重要问题：历史教育为什么要有个全球视野教育为
47、什么要有个全球视野， 中学历史教学参中学历史教学参考考，20062006年第年第1111期。期。n赵亚夫赵亚夫：基础教育中公民教育的价值理念与行动指基础教育中公民教育的价值理念与行动指南南，中国教育学刊中国教育学刊，20062006年年1212期。期。 n赵亚夫赵亚夫：史学理论与中学历史教学：赵亚夫老师纵论史学理论与中学历史教学：赵亚夫老师纵论历史理论与历史教学的关系历史理论与历史教学的关系，中学历史教学参考中学历史教学参考，20072007年第年第4 4期。期。n赵亚夫赵亚夫：过程民主、价值多元、尊重个体过程民主、价值多元、尊重个体， 中中学历史教学参考学历史教学参考，20072007年第年
48、第8 8期。期。n赵亚夫赵亚夫：历史与社会的整合与公民教育的效益历史与社会的整合与公民教育的效益，教育学报教育学报，20082008年第年第3 3期。期。n赵亚夫赵亚夫：历史课程中的国际理解教育历史课程中的国际理解教育，中国教育中国教育学刊学刊，20082008年第年第9 9期。期。n赵亚夫赵亚夫：社会科课程体系中的历史教育社会科课程体系中的历史教育 ，课程课程教材教法教材教法 ，20082008年第年第8 8期。期。n赵亚夫赵亚夫：我的新历史教育主张我的新历史教育主张 ， 中学历史教学中学历史教学参考参考，20082008年第年第7 7、8 8、9 9期。期。n赵亚夫赵亚夫：学校历史课程的公
49、民教育追求学校历史课程的公民教育追求，全球教全球教育展望育展望 ，2009 2009 年第年第4 4期。期。n李稚勇李稚勇：论史料教学的价值论史料教学的价值兼论中学历史教学发兼论中学历史教学发展趋势展趋势，课程教材教法课程教材教法，20062006年第年第9 9期。期。n李稚勇李稚勇：论中小学人文社会科学课程的分科与综合论中小学人文社会科学课程的分科与综合从中美英法四国的实践看历史课与社会科之改革从中美英法四国的实践看历史课与社会科之改革，上海师范大学学报上海师范大学学报，20092009年第年第3 3 期。期。n齐健齐健：教给学生有生命的历史教给学生有生命的历史关于历史课堂生活关于历史课堂生
50、活重建问题的思考重建问题的思考，中学历史教学参考中学历史教学参考，20042004年第年第1010期。期。n齐健齐健：生命课堂论纲生命课堂论纲教学范式转型研究的新视教学范式转型研究的新视角角，创新教育创新教育，20052005年第年第3 3期。期。n齐健齐健：为构筑生命课堂而奠基为构筑生命课堂而奠基，现代教育导报现代教育导报，20062006年年5 5月月8 8日。日。 n朱煜朱煜：历史教学论的学科定位与研究范式历史教学论的学科定位与研究范式，课程课程教材教法教材教法，20082008年第年第9 9期。期。n黄牧航黄牧航：追寻历史知识的真正意义追寻历史知识的真正意义，中学历史教中学历史教学学，
