1、書名：學習的快樂書名：學習的快樂-走向對話走向對話 佐藤 學 著(1999)鍾啟泉、張華 譯(2004)報告人：金陵女中賴瑞凰校長課程論評-走向公共性的重建(1996)教師這難題-走向反思性實踐(1997)學習的快樂-走向對話(1999,2004譯)本書中佐藤學教授以三個觀點探討了“何謂學習”的論題 1.把學習視為文化再生產的實踐。2.學習具有文化傳承中的儀態的性質。3.探索重建制度化的學校中的學習。(P.398-P.400)(全書400頁，分為四篇 25章)第一篇：學習理論的探究(15章)第二篇：作為實踐的學習(610章)第三篇：教育話語的解構(1115章)第四篇：構築學習的共同體(1625
2、章)第一篇：學習理論的探究第1章 緒論：追尋學習的快樂第2章 建構學習的對話性實踐第3章 學習論批判：建構主義學習理論及其啟示第4章 學校：學習的場所第5章 學習的文化領域：重建課程第1章 緒論：追尋學習的快樂一、引言二、學習的傳統(I)：修煉的傳統三、學習的傳統(II)：對話的傳統四、從勉強到學習五、學習的被動式能動性學習即生存即鬥爭 的時代已經來臨。(21世紀)學習是怎樣的一種活動？人為何需要學習？透過學習，我們要獲得怎樣的生活方式？要實現何等的社會呢？問題迫切，不能不推進學校的改革，謀劃終身學習。另方面，教養正分崩離析，學習活動成為廣大市場中的消費對象。學習的犬儒主義(不信任、懷疑、厭倦
3、)、虛無主義(冷漠、無情、絕望)，支配人們的情緒，許多兒童拒絕學習，逃離學習現場。學習的傳統之一：修煉的傳統修煉的傳統：基於文化與修養來恢復自己的完整性。西方的 陶冶 vs.東方的 修行 的傳統，表達了修煉的觀念。最出色體現學習的修煉傳統的文獻是法國修道院休(Hugh)的學習論，書名有教學的涵義，正如英文中的 Learning。Learning：一個人通過學習學術和藝術，能夠 從不完善的存在逼近完善的存在。學習 是認識自身的本性(不完善的存在)，從而補救自己的欠缺。不是借助知識去控制和支配外界與他人，而在於豐富自己的內部世界所欠缺的部分。Hugh學習論中把人分為兩種：謙虛者：孜孜以求，鍥而不捨
4、，潛心耕耘，心境高尚。傲慢者：高不成低不就，眼高手低，無所事事。調教始於謙虛，Hugh提出學習三原則：不可輕視任何知識或書籍不恥下問即便學有所成，亦不可輕蔑他人謙恭謹慎是一切學習的出發點，調教方法中與謙虛並重的是遠遊他鄉(異鄉人的孤獨之旅，意味著基於默讀的讀書，基於苦思冥想自我的內心世界之旅)Hugh：通過默讀與冥想，他人的聲音得以內化，自我得以形成。學習：借助對話語言的獲得，拓展新的共同性。學習的傳統之二：對話的傳統對話的傳統是蘇格拉底蘇格拉底倡導的哲學方法。通過對話，學習者從凝固的觀念中解放出來，覺悟到無知之知，同學習者一起探討事物的真理的行為，又稱為 產婆術產婆術 或問答法或問答法柏拉圖
5、柏拉圖的美諾篇直接體現了教與學的性格。美諾篇是柏拉圖記載蘇格拉底的對話錄對話本身就是學習，知識不是為個人所掌握與獨吞，而是共享。知識是公開和開放的。學習的實踐是通過溝通參與的。對話學習：學習是基於溝通的社會過程。杜威學習理論的核心概念：問題解決的思維=反省性思維，是借助同他人交往的溝通來實現的。人類是借助語言和符號的運用，跟對象展開工具性思維，同他人展開溝通的。進而，人類通過反省性的思考自身經驗，內省自身。學習的經驗：是同客體對話、同他人對話、同自身對話的溝通的交互作用的經驗。杜威 的溝通的學習的概念學習是活動的過程，社會的過程。共同體：個人與社會是相輔相成，而非對立。學校是學習共同體：各式各
6、樣的人通過溝通形成共享文化、形成民主主義之基礎共同體的場所。做為溝通的學習是各式各樣的人以學習共同體為基礎，構成文化的公共圈，實現民主主義社會的實踐。維果斯基 的代表作思維與語言，其中心論題有三：外部語言(溝通)與內部語言(思維)兒童語言的發展首先是外部語言(交際所使用的符號系統)表現，外部語言經過內化，表現為內部語言(思維的信息符號)。學習是運用語言的一種社會活動，心智發展表現為人際關係的溝通中的社會過程。最近發展區(ZPD)肯定兒童發展與教學間的重要關係，他認為教學可以超越並且引導發展：兒童今天在協助的情形下做到的東西，明天他就可以獨自做到。因此唯一最好的教學就是超越並引導發展。(jump
7、)鷹架的隱喻：搭鷹架是指成人在兒童停留在某一認知層次時，所提供的有系統引導及關鍵性指示，讓兒童能超越原有的認知層次。科學概念與自發概念科學概念自發概念(生活概念)並不就是科學教科書裡的某種概念，而是在課堂的溝通中生成發展的概括性、普遍性的概念兒童在日常生活中形成的概念(常識)是由概括性的意義(meaning)構成是由感受性意義(sense)構成的由上而下的發展由下而上的發展例如：學習外語，從文法開始，然後習得讀、寫、說、聽。例如：學習母語，從聽開始，然後過渡到說、寫、讀，最後習得文法。科學概念與自發概念，均為溝通學習理論的具體化。從勉強到學習日本學校教育受到勉強的文化支配著 勉強:原意為“勉為
8、其難，牽強附會”戰後教育擴張、急速現代化-1980s 兒童拒絕學習和逃避學習全球化、資訊時代、終身學習從勉強轉換為學習的三個課題1.學習是借助工具(同他人溝通)的媒介性活動2.學習是基於人際溝通的模仿為基礎而形成；學習應當發展為合作式學習，實現互惠學習3.謀求從知識和技能的獲得、積蓄的活動轉換為表達、共享知識和技能的活動；形成課堂中彼此切磋的共同體 學習的被動式能動性勉強是不與人、事物對話的活動，學習則是以交往與對話為特徵的活動。學習是跟客觀世界、跟他人、跟自己的交往與對話。現實的學習活動與其說是能動性，不如說是基於被動性的活動。學習需要的是靜謐安詳的生活、彼此傾聽的關係。杜威也主張 聆聽 這
9、一被動行為是溝通的最大要件。教育學者 馬汀 主張教育應當追求的教養基礎，應用3C 替代 3R(讀、寫、算)3C：關心(care),關切(concern),關聯(connection)，是克服學習中的虛無主義(冷漠、無情、絕望)的有效策略。哥倫比亞 阿爾希拉 提出存在性學習的概念，是尋求學習這一活動本身之價值的學習。學習做為一種快樂復甦了。第2章 建構學習的對話性實踐 一、拷問學習的傳統：問題的設定 二、喪失了的學習-經驗與意義的失落 三、學習的社會性-意義的建構與共享 四、對話學習的三位一體論-重建世界、重建自身 與重建伙伴 五、學習中的模仿與創造-尋求學習的復興 六、作為對話性他者的教師-創
10、造新的學習學校是兒童共同學習成長的場所，要在教育實踐中探索學習的理想狀態，就得從事雙重的作業：(1)重新探討學習這一詞彙的來由，追究恢復其現代價值的契機。(2)抓住古代教育的傳統，重新審視學習這一現代主義的概念。學習=經驗學習即模仿杜威學校與社會(1900)民主主義與教育(1916)學習：以反省性思維為基礎的探究學習的概念。學習是建構環境與主體的認知性經驗，也是建構自身同他人關係的社會性經驗。學校是共同體：兒童學習經驗同社會生活與歷史關連起來，這些有意義的經驗，也正是課程應當組織的學習經驗。維果斯基思維與語言 (1962翻譯)外部語言與內部語言最近發展區=發展可能性科學概念 vs.自發概念活動
11、-語言建構意義和關係，通過社會地建構和內化、心理地建構。學習：意義的建構與共享二元論：具體性、經驗性、實踐性認知 vs 抽象性、概念性、理論性認知。打破二元論，是交互作用，連續性、不斷變化、發展的；知識是生成的、發展的過程。學習是構築自我、構築夥伴、構築世界的三位一體 的實踐。(跟自己、他人、世界對話)教室語言：在課堂對話中，由知道正確答案的教師提問，不知道正確答案的學生回答，然後教師做出評價。這樣 教師提問、學生回答、教師評價三要素組成，支配了課堂。要實現對話性實踐的學習，要借助對話性語言，尊重每一個兒童的認知與表達的個別性，教學的中心在於好的聽者、好的理解者的教師的實踐，交流每一個兒童的形
12、象和思考的個別性，探求對話性溝通的形成，開拓課堂語言的多樣性、多層性的實踐。模仿與創造-尋求學習的復興杜威主張把學習的過程重建為共同體的過程；維果斯基的最近發展區中的學習還包含了模仿他人在內而展開的活動。杜威和維果斯基的主張重新把學習界定為模仿提供了視野。創造即模仿創造即模仿的活動體現了人類的創造行為是一種文化的傳承。模仿是指模仿他人文化的活動，創造是指建構自己文化的活動。模仿是指模仿他人文化的活動，創造是指建構自己文化的活動。在模仿中在模仿中 創造，在創造中模仿，這種螺旋式上升的運動，正是所創造，在創造中模仿，這種螺旋式上升的運動，正是所 謂的謂的學習的活動的活動。作為模仿與創造的循環所從事
13、的學習實踐，復興了學習的意義。所謂學習的實踐就是參與文化共同體的活動，這種文化共同體是借所謂學習的實踐就是參與文化共同體的活動，這種文化共同體是借 助各個文化領域的對話所結成的。助各個文化領域的對話所結成的。作為對話性他者的教師-創造新的學習教師作為對話性他者：在最近發展區裡，能夠發揮可能使學生發生跳躍，起一種鷹架作用的他者。合作展開學習的同學也能夠發揮鷹架的作用。教師是比同學更具鷹架作用。教師能充當替角，誘發和促進兒童的自我內對話。走在兒童發展的前面，代理兒童的內部語言或是內部聲音。發揮促進兒童的自立性、活動性的思維，推進反省性、探究性思維的重要作用。教師若借助作為模仿的對象與魅力，同時又具備某種異質的他者性，那麼學習者可以保持適當的距離，積極地展開自己的創造，成長為自立的學習者。教師是課堂文化與社會文化的媒介者：將兒童的學習跟課堂外廣泛的文化共同體的知性活動關聯起來。簡報完畢 歡迎指教
