1、第二章第二章 教师专业发展的结构与模式教师专业发展的结构与模式 第一节第一节 教师专业发展的结构教师专业发展的结构专业发展的内容：三类理论取向、两种实践倾向专业发展的内容：三类理论取向、两种实践倾向影响专业发展的因素：教师个人发展、学校组织发展影响专业发展的因素：教师个人发展、学校组织发展 教师教育课程教师教育课程 第二节第二节 教师专业发展模式教师专业发展模式（职前）培养与（在职）培训（职前）培养与（在职）培训观察学习与专家指导观察学习与专家指导合作学习与同伴支持合作学习与同伴支持 学校文化与学习型学校学校文化与学习型学校理智取向 教师：教师：视教师为视教师为“知识的传递者知识的传递者”，即
2、将（别人）已经整理好的文明遗产传递给，即将（别人）已经整理好的文明遗产传递给下一代。下一代。教师的专业知识：教师的专业知识：主要是由专家主要是由专家(尤其是学科专家和教育专家尤其是学科专家和教育专家)经过专门的研究而经过专门的研究而形成的形成的“科学科学”知识。教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的作用非常有限。知识。教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的作用非常有限。专业发展过程：专业发展过程：教师专业发展就是掌握各种专业知识的过程。教师通过主要是通教师专业发展就是掌握各种专业知识的过程。教师通过主要是通过讲授、阅读或示范等方法，向校外的过讲授、阅读或示范等方法，向校外的“专家专家”学习
3、，获得专业知识并改进专业行为，学习，获得专业知识并改进专业行为，从而达到专业发展的目的。从而达到专业发展的目的。优点优点：注重对教师专业发展内容进行客观、理性的分析，注重对教师专业发展内容进行客观、理性的分析，构建教师专业知识、能构建教师专业知识、能力结构，并最终形成可测量、易操作的的指标体系力结构，并最终形成可测量、易操作的的指标体系。不足不足：技术理性的价值观。重视教师专业技术理性的价值观。重视教师专业“外在外在”、“技术性技术性”的知识和技能。的知识和技能。显得简单化和表面化，而在显得简单化和表面化，而在2020世纪世纪8080年代以后，遭到许多批判年代以后，遭到许多批判 。教师：教师：
4、强调教师作为强调教师作为“一个人一个人”的独特性，每位教师都是有着个人历史、的独特性，每位教师都是有着个人历史、社会关系和情感倾向的丰富的社会关系和情感倾向的丰富的“人人”；强调教师个人生活与其专业生活的关联，；强调教师个人生活与其专业生活的关联，教师的观念和行为与她（他）个人的成长历史密切相关；更为注重教师教师的观念和行为与她（他）个人的成长历史密切相关；更为注重教师“个人个人的的”、“实践的实践的”专业知识在专业生活中的作用。专业知识在专业生活中的作用。教师的专业知识：教师的专业知识：“真正的真正的”专业知识是根植于教师日常实践的那些真正专业知识是根植于教师日常实践的那些真正指导教师专业行
5、为的知识。有很强的个性色彩，但不易清晰地、自觉地认识到。指导教师专业行为的知识。有很强的个性色彩，但不易清晰地、自觉地认识到。专业发展过程：专业发展过程：教师主要不是通过教师主要不是通过“接受接受”外来知识，通过外来知识，通过“反思反思”以更以更清晰地理解自己、理解自己的实践，并在此基础上自我更新与重建，实现教师清晰地理解自己、理解自己的实践，并在此基础上自我更新与重建，实现教师之之“人人”与教学之与教学之“事事”双重发展的。并因此而实现自我的提升和专业上的发双重发展的。并因此而实现自我的提升和专业上的发展。展。注重教师专业发展的过程性和体验性，因而非常关注情感与态度在教师成注重教师专业发展的
6、过程性和体验性，因而非常关注情感与态度在教师成长中的重要作用；反思被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。长中的重要作用；反思被认为是促成教师专业发展的关键途径之一。实践反思取向 反思的类型：技术理性的反思、实践反思和批判反恩；反思的类型：技术理性的反思、实践反思和批判反恩；反思的过程：行动反思的过程：行动(实践实践)回顾回顾分析与评价分析与评价重建。重建。反思的途径：反思的途径：探究类探究类（“教师即研究者教师即研究者”斯膝洁斯斯膝洁斯Lawrence Lawrence StenhouseStenhouse）、）、叙事类叙事类（写日志、传记等方式单独进行反思，或通过（写日志、传记等方式单独进
7、行反思，或通过讲故事、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思）、讲故事、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思）、研究性变研究性变革实践类革实践类（在日常实践中强化（在日常实践中强化“研究研究”的精神和成分）的精神和成分）反思中的困难：缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；反思中的困难：缺乏足够和清晰的材料，对自己的实践进行回顾；缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的缺乏教育评价素养，因而难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断；受既有经验限制，在重建环节上遇到较大困难；不习惯将反思判断；受既有经验限制，在重建环节上遇到较大困难；不习惯将反思日常化，并使之成为
8、自己专业生活的一部分。日常化，并使之成为自己专业生活的一部分。教师：教师：每位教师都生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成，每位教师都生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成，受受“教师文化教师文化”或或“教学文化教学文化”的影响。的影响。专业知识：专业知识：深刻影响教师专业行为的专业知识是深刻影响教师专业行为的专业知识是“社会建构的社会建构的”，即，即在专业社群长期互动中形成的，这些知识往往带有重要的评价作用。在专业社群长期互动中形成的，这些知识往往带有重要的评价作用。专业发展过程：专业发展过程：通过教师文化的构建和综合的、整体的学校重构来促通过教师文化的构建和综合的、整体的学校重
9、构来促进进 。价值观：重视环境（学校组织、教师文化）的作用。认为教师专业。价值观：重视环境（学校组织、教师文化）的作用。认为教师专业知识和能力并不完全依靠自己；不能独立形成与改进其教学策略与教学风知识和能力并不完全依靠自己；不能独立形成与改进其教学策略与教学风格格,在很大程度上依赖于在很大程度上依赖于“教学文化教学文化”或或“教师文化教师文化”。内容：内容：常用术语常用术语“文化文化”、“社群社群”、“合作合作”、“背景背景”途径：途径：构建构建教师虚拟实践共同体。教师虚拟实践共同体。生态取向 三类取向都有其存在的合理性三类取向都有其存在的合理性 各类取向是针对一定时空条件下，教师专业发展受制
10、约各类取向是针对一定时空条件下，教师专业发展受制约的因素而形成的，均存在一定局限性。教师专业发展的内容的因素而形成的，均存在一定局限性。教师专业发展的内容既包括个人知识、技能的提升，情感、态度的深化，反思思既包括个人知识、技能的提升，情感、态度的深化，反思思维、探究风格的形成，也包括有利于教师专业发展持续发展维、探究风格的形成，也包括有利于教师专业发展持续发展的学校组织结构、学校文化建设等。的学校组织结构、学校文化建设等。欲知三类取向详情，请参阅：王建军著：课程变革与欲知三类取向详情，请参阅：王建军著：课程变革与教师专业发展，四川教育出版社，教师专业发展，四川教育出版社，20042004年版年
11、版n 强调强调知识更新知识更新：“知识就是力量知识就是力量”，“知识爆知识爆炸炸”；典型性国家：日本、德国；典型性国家：日本、德国n 强调强调技能和技术更新技能和技术更新：“技术至上技术至上”，“方法为方法为王王”，如学科教学法的地位越来越受重视。实例：，如学科教学法的地位越来越受重视。实例：教师教育各类专业均有自己的教学法和课程论，教师教育各类专业均有自己的教学法和课程论，广设课程与教学论硕博试点。广设课程与教学论硕博试点。讨论：你认为教师专业发展应以培养讨论：你认为教师专业发展应以培养“能力为主能力为主”还是还是“知识为主知识为主”？生活史生活史教师的经历教师的经历职业及专长职业及专长阶段
12、阶段学校文化学校文化个人态度、个人态度、价值观、实价值观、实践等践等外来的影响：外来的影响：如政府、媒体、如政府、媒体、家长等家长等学校领导、学校领导、同事的支持同事的支持专业发展活专业发展活动形式动形式教师专业发展的效果教师专业发展的效果成人的学习成人的学习特点特点n 概念：基于教师对自身职业的认识与概念：基于教师对自身职业的认识与情感依恋，对自身职业的投入程度好情感依恋，对自身职业的投入程度好对教师规范的内化程度而形成的是否对教师规范的内化程度而形成的是否忠于职守的态度。忠于职守的态度。n 结构：情感承诺、继续承诺、规范承结构：情感承诺、继续承诺、规范承诺。诺。n 功能：承诺越好，工作积极
13、性越高功能：承诺越好，工作积极性越高n 补充阅读：详见补充阅读：详见p93p93职业承诺职业承诺知识结构n 本体性知识本体性知识n 实践性知识实践性知识n 条件性知识条件性知识n 文化知识文化知识自主发展n 概念：教师发挥自主性，运用自主策概念：教师发挥自主性，运用自主策略，在元认知的调控下获得发展的过略，在元认知的调控下获得发展的过程。程。n 包括：自主意识、自主性、自主策略、包括：自主意识、自主性、自主策略、自主行为、元认知。自主行为、元认知。n 自主发展的结构过程图：见自主发展的结构过程图：见p45p45。元认知：元认知：对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的对认知的认知，具体
14、地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括：元认知包括：元认知知识和元认知控制。元认知知识和元认知控制。元认知的实质：对认知活动的自我意识和自我调节。元认知的实质：对认知活动的自我意识和自我调节。元认知知识：元认知知识：有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。怎样相互作用的等问题的认识。元认知控制：元
15、认知控制：是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地动的全过程中，将自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。参考资料：参考资料：http:/211.71.86.13:8081/lesson/04/01/01/xdjyjs1/xuexilun/charpt7/lesson3/material/xxl_07_03_4.htm 学校组织变革情况学校组织变革情况学校组织管理学校组织管理n 领导功能：以专业为中心而非领导功能：以
16、专业为中心而非以科层为中心来实施领导。以科层为中心来实施领导。n 目的：调动教师外在积极性目的：调动教师外在积极性提高教师职业素质。提高教师职业素质。n 动力：学校组织的外在推力内动力：学校组织的外在推力内化为教师自身内在发展的意识化为教师自身内在发展的意识和动力。和动力。n 制定关注教师专业发展的学校制定关注教师专业发展的学校规划。规划。n 建立推动教师专业发展的教师建立推动教师专业发展的教师管理制度。管理制度。n 为构建学校教师专业社群提供为构建学校教师专业社群提供平台。平台。职前教师教育课程职前教师教育课程n 普通教育课程：普通教育课程：20%20%人文、社科、人文、社科、自然自然n 学
17、科专业课程：学科专业课程：40%40%n 教育专业课程：教育专业课程：20%20%儿童发展与儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、动指导、心理健康与道德教育、教育研究与专业发展、教师职业教育研究与专业发展、教师职业技能技能n 教育实践类课程教育实践类课程 20%20%在职教育课程改革在职教育课程改革n 课程设置多元化课程设置多元化：培训对象和：培训对象和目标的层次、类型、规格来设目标的层次、类型、规格来设置置n 课程结构模块化课程结构模块化：以教育教学：以教育教学中课程为题为中心创建模块中课程为题为中心创建模块n 课程内容综合化、实用性、
18、实课程内容综合化、实用性、实践性践性：专业课程与学科课程整：专业课程与学科课程整合，理论与实践结合合，理论与实践结合四大类（四大类（3030学分）：教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓学分）：教育与心理基础理论类课程、教育研究与拓展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程。展类课程、教育实践与技能类课程、学科教育类课程。必修课程必修课程 （2222学分）学分）：教育学基础、心理学基础、教师口：教育学基础、心理学基础、教师口语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程语、信息化教学设计与实践、学科教育类课程 选修课程（选修课程（8 8学分）：学分）：九大模块：教育思想与历史变革、教育理论及其应
19、用、心理九大模块：教育思想与历史变革、教育理论及其应用、心理与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、班级与学校管理、与特殊教育、学校课程研究、教学策略与方法、班级与学校管理、教育研究方法、教师与学生发展教育研究方法、教师与学生发展 35 35门课程：中国教育传统与变革、西方教育史、当代国际教门课程：中国教育传统与变革、西方教育史、当代国际教育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、育思潮研究、教育政策与法规、教育社会学、“理解教育研究理解教育研究”、基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程基础教育改革实验研究、心理健康教育、青少年心理发展、课程文化、新课程改革的理论与实践文化、
20、新课程改革的理论与实践本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大。本科的教师教育课程设置在必修课方面变化力度不大。在硕士研究生阶段的课程设置在硕士研究生阶段的课程设置:必修课程除马克思主义政治理论、必修课程除马克思主义政治理论、外语、专业基础课与专业方向课外语、专业基础课与专业方向课2020学分外学分外,其他全部为教师教育其他全部为教师教育课程。课程。必修课程包括必修课程包括:教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、教育学原理、教育心理学、教育研究方法概论、课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习。课程与教学论、中外教育史、教学见习、教学实习。选修课程包括选修课程包括:学校德育与教师
21、伦理、现代教育技术概论、研究学校德育与教师伦理、现代教育技术概论、研究性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实性学习的设计与评价、科学哲学和科学史、综合课程的理论与实践、践、STSSTS课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的课程及实践、数据统计与分析、个案研究、教学评价的理论与实践等课程。理论与实践等课程。必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强必修课程在史论及研究方法类课程方面有所加强,选修课则结合选修课则结合教学过程各个环节进行了能力培训设计教学过程各个环节进行了能力培训设计,突出应用性与前沿性。突出应用性与前沿性。三大部分：教育理论基础、教育实践基础、教育科研
22、基础。每一三大部分：教育理论基础、教育实践基础、教育科研基础。每一个部分都有必修、选修课程。个部分都有必修、选修课程。必修课程：教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技必修课程：教育学基础、教育心理学、学科教学论、现代教育技术、教育科研方法课程术、教育科研方法课程选修课程：选修课程：基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青基础教育改革专题、教学设计、教育测量与评价、班级管理、青少年心理发展、性健康教育、心理咨询、心理测评与诊断、教师少年心理发展、性健康教育、心理咨询、心理测评与诊断、教师心理、班级管理、教材分析、教育影视作品欣赏、社区教育、教心理、班级管理、教材分析、教育
23、影视作品欣赏、社区教育、教师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文师教学技能训练、中学教育科研实践、教育专题研讨、教育论文写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教写作、行动研究实践、教育社会学专题、教育史专题、课程与教学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律学论专题、教育文化学专题、教育经济学专题、教育政策与法律专题、教学管理专题、教育哲学专题等专题、教学管理专题、教育哲学专题等教师教育课程改革与教师专业发展教师教育课程改革与教师专业发展华东师范大学钟启泉教授华东师范大学钟启泉教授(1)(1)改变教师教育课程教师中心的传统以及教师偏重所教授的学科
24、知改变教师教育课程教师中心的传统以及教师偏重所教授的学科知识，树立学生为本的思想，实现教师以知识为本向以人为本的转型识，树立学生为本的思想，实现教师以知识为本向以人为本的转型(2)(2)改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状，倡导教改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状，倡导教育课程的综合化、整体性建设。打破几十年不变的育课程的综合化、整体性建设。打破几十年不变的“老三门老三门”（教（教育学、心理学、教学法）的格局，根据育学、心理学、教学法）的格局，根据“学习领域学习领域”、“建议模块建议模块”及及“学分要求学分要求”，确立相应的课程结构，提高课程的信息量和自由，确立相应的
25、课程结构，提高课程的信息量和自由度度(3)(3)改变教师教育课程长期以来脱离实际的现状，密切关注中小学教改变教师教育课程长期以来脱离实际的现状，密切关注中小学教育实际需要，密切反映学生需要，密切反映学术发展前沿成果。育实际需要，密切反映学生需要，密切反映学术发展前沿成果。(4)改变教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，强化实践环节，改变教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，强化实践环节，在大学与中小学之间建立多种形式的合作关系，推进中小学教师职在大学与中小学之间建立多种形式的合作关系，推进中小学教师职前职后教育一体化和终身学习。前职后教育一体化和终身学习。新的教师教育课程模式至少在如下三个
26、基本点上，有新的教师教育课程模式至少在如下三个基本点上，有别于旧的师范教育课程模式：别于旧的师范教育课程模式：(1)它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；(2)它不是旨在它不是旨在“完成式教师完成式教师”的养成，而是的养成，而是“未完成未完成式教师式教师”的培养；的培养；(3)它不是局限于它不是局限于“教师个体教师个体”的养成，而是旨在的养成，而是旨在“教教师集体师集体”的形成的形成教师教育课程标准凸显了教师的专业品位，明确规定教师教育课程标准凸显了教师的专业品位，明确规定教师教育要培养具有正确的教育信念与责任、综合的教育教师教育要培养具有正确的教育信念与
27、责任、综合的教育知识与能力、丰富的教育实践与体验的、具有实施素质教知识与能力、丰富的教育实践与体验的、具有实施素质教育能力的专业化的幼儿园、小学与中学教师。育能力的专业化的幼儿园、小学与中学教师。中国传统的教师隐喻中国传统的教师隐喻春蚕、蜡烛、春泥、一春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁，已经不足以勾勒出新课程环境下理想桶水、园丁，已经不足以勾勒出新课程环境下理想的教师形象了。的教师形象了。新课程需要确立的理想教师形象是，以经验的反新课程需要确立的理想教师形象是，以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的教育经验的思为基础，面向儿童创造有价值的教育经验的“反反思性实践家思性实践家”。因此，探讨教师的专
28、业素养不能仅满足于教师个因此，探讨教师的专业素养不能仅满足于教师个体层面、心理层面的分析，还需要从教师群体层面、体层面、心理层面的分析，还需要从教师群体层面、制度层面作出分析：研究教师的自我变革是如何形制度层面作出分析：研究教师的自我变革是如何形成的，教师的合作文化是如何形成的，或者说，作成的，教师的合作文化是如何形成的，或者说，作为专业团队的教师集体应当具备哪些特质，又是如为专业团队的教师集体应当具备哪些特质，又是如何形成的。何形成的。中国教育界多年来凭借中国教育界多年来凭借“红头文件红头文件”上传下达的上传下达的官僚型领导方式，以及教师集体的失语症，是同真官僚型领导方式，以及教师集体的失语
29、症，是同真正意义上的教师集体的形成格格不入的。正意义上的教师集体的形成格格不入的。出现了出现了“工程化驱动专业化工程化驱动专业化”、“行政化驱动专行政化驱动专业化业化”、“消闲化驱动专业化消闲化驱动专业化”、“技术化驱动专技术化驱动专业化业化”的几个误区，使得作为教师专业化的基本要的几个误区，使得作为教师专业化的基本要素或是基本条件的专业自主、专业对话、专业伦理素或是基本条件的专业自主、专业对话、专业伦理不复存在或者扭曲，那么，其结果只能是不复存在或者扭曲，那么，其结果只能是“去专业去专业化化”或是或是“反专业化反专业化”了。了。n（职前）培养与（在职）培训（职前）培养与（在职）培训n观察学习
30、与专家指导观察学习与专家指导n合作学习与同伴支持合作学习与同伴支持n学校文化与学习型学校学校文化与学习型学校 应改变我国两类机构并存、分离的状态，建立专业开放、一体化的教师教育体系。1、强化教师教育的专业性、强化教师教育的专业性 n职前培养有职业定向转型到专业教职前培养有职业定向转型到专业教育转变育转变 n在职培训有学历教育向非学历教育在职培训有学历教育向非学历教育转变转变2、建立开放多样化的培养培训模式、建立开放多样化的培养培训模式n职前培养职前培养：开放、多元、综合：开放、多元、综合n在职培训模式在职培训模式灵活多样化：课程本灵活多样化：课程本位、教师本位、学校本位、协作模位、教师本位、学
31、校本位、协作模式、网络模式式、网络模式 顶岗实习顶岗实习,置换培训置换培训晓庄学院师范生培养晓庄学院师范生培养二、观察学习与专家指导二、观察学习与专家指导（一）观察学习（一）观察学习u理论依据：理论依据：班杜拉观察学习理论班杜拉观察学习理论u基本观点：基本观点：p观察学习：是指学习者在社会情境中，通过观察他人的行为观察学习：是指学习者在社会情境中，通过观察他人的行为 表现方式以及行为的后果（得到奖励或惩罚），间接学习的表现方式以及行为的后果（得到奖励或惩罚），间接学习的 过程。过程。p观察学习受到注意过程、保持注意、再现过程、强化过程观察学习受到注意过程、保持注意、再现过程、强化过程 等一系列
32、相互联系的心理过程的支配。等一系列相互联系的心理过程的支配。注意过程注意过程观察观察保持过程保持过程记忆记忆再现过程再现过程行为行为强化过程强化过程从行为观察到行为表现从行为观察到行为表现 教学观察教学观察u首先首先请专家对教学观察的目的、态度、技巧和注意事项请专家对教学观察的目的、态度、技巧和注意事项 等进行等进行培训培训，让教师了解观察的内涵和目的，让教师了解观察的内涵和目的u其次其次每次教学观察都每次教学观察都按以下程序进行按以下程序进行：p教学观察前的准备教学观察前的准备：确定观察课题、时间、重点确定观察课题、时间、重点制定教案、教具及准备教学资料制定教案、教具及准备教学资料p课堂观察
33、课堂观察：从学生视角出发观察课堂，记录课堂实况或思考：从学生视角出发观察课堂，记录课堂实况或思考p教学观察后讨论教学观察后讨论：观察者与授课教师一同分析课堂实录资料观察者与授课教师一同分析课堂实录资料剖析成功经验，找出不足，共同制定改进措施剖析成功经验，找出不足，共同制定改进措施p改良再行动改良再行动：根据反馈，落实改进措施，调整教学策略、改进教学行为根据反馈，落实改进措施，调整教学策略、改进教学行为 对课堂观察指导的反思对课堂观察指导的反思 1 1、观察是研究的起点。要研究学校问题，改进教学工作，必、观察是研究的起点。要研究学校问题，改进教学工作，必须坚持深入课堂，长期作深入细致的观察。须坚
34、持深入课堂，长期作深入细致的观察。2 2、要学会观察和聆听，应当掌握基本的方法和技术，充分占、要学会观察和聆听，应当掌握基本的方法和技术，充分占有事实和数据，努力读懂教师。有针对性的作个别化的指导有事实和数据，努力读懂教师。有针对性的作个别化的指导.3 3、定量观察问题及局限、定量观察问题及局限:对被观察者干扰对被观察者干扰,行为改变行为改变;测评标准测评标准漂移漂移;测评晕轮效应测评晕轮效应,宽大效应宽大效应;不稳定不稳定;缺乏弹性或表面化缺乏弹性或表面化;定性观定性观察更具灵活性和洞察力察更具灵活性和洞察力;然而耗时多然而耗时多,成本高成本高.4 4、要做好观察，仅有方法、技术是远远不够的
35、，还需要不断、要做好观察，仅有方法、技术是远远不够的，还需要不断学习先进的教育理论，更新教育观念，调整观察视角，改进思维方学习先进的教育理论，更新教育观念，调整观察视角，改进思维方式。式。5 5、观察、指导者与教师是教师生涯中的生命共同体、合作反、观察、指导者与教师是教师生涯中的生命共同体、合作反思的伙伴。任何人不能代替别人去思考、去生活、去行动，只能在思的伙伴。任何人不能代替别人去思考、去生活、去行动，只能在其原有经验基础上起到启发、激疑、唤醒、发现的作用，促进教师其原有经验基础上起到启发、激疑、唤醒、发现的作用，促进教师点燃其内在的创造的智慧。点燃其内在的创造的智慧。（二）专家指导（二）专
36、家指导u概念：概念：具有更丰富的理论知识、专业技能或工作经验的人作为教师、援助者、具有更丰富的理论知识、专业技能或工作经验的人作为教师、援助者、鼓励着、咨询者和朋友，为缺乏知识、技能或经验的人提供服务，促进后者的专业鼓励着、咨询者和朋友，为缺乏知识、技能或经验的人提供服务，促进后者的专业和个人发展。和个人发展。u谁是专家？谁是专家？p一类从事教育理论研究的专业研究人员一类从事教育理论研究的专业研究人员p一类是教育实践第一线经验丰富的教研员、专家型教师一类是教育实践第一线经验丰富的教研员、专家型教师u指导什么？指导什么？p新的教学知识与技能新的教学知识与技能p指导教师学会反思和研究指导教师学会反
37、思和研究将隐形知识显现化，将感性体验理性化将隐形知识显现化，将感性体验理性化引领和提升教师实践经验，将实践经验转化为实践智慧引领和提升教师实践经验，将实践经验转化为实践智慧u怎么指导？怎么指导？p合作研究合作研究p师徒制师徒制（一）观察学习（一）观察学习（二）专家指导（二）专家指导 n 概念：概念：具有更丰富的理论知识、专业技能或工作经验的人作具有更丰富的理论知识、专业技能或工作经验的人作为教师、援助者、鼓励着、咨询者和朋友，为缺乏知识、技为教师、援助者、鼓励着、咨询者和朋友，为缺乏知识、技能或经验的人提供服务，促进后者的专业和个人发展。能或经验的人提供服务，促进后者的专业和个人发展。n 谁是
38、专家：谁是专家：专业研究人员、经验丰富者专业研究人员、经验丰富者 n 指导什么：指导什么：传递知识与技能、研究、反思传递知识与技能、研究、反思n 怎样指导：怎样指导：合作研究、师徒制合作研究、师徒制 三、合作学习与同伴支持三、合作学习与同伴支持（一）合作学习（一）合作学习u合作学习：合作学习：是以学习目标为导向，以小组为基本形式、以是以学习目标为导向，以小组为基本形式、以 学习各动态因素的互动合力为动力资源，以团体成绩为奖励学习各动态因素的互动合力为动力资源，以团体成绩为奖励 依据的一种学习活动和策略体系依据的一种学习活动和策略体系u理论基础：理论基础：p建构主义理论建构主义理论：知识的建构发
39、生在与他人交往的环境中，知识的建构发生在与他人交往的环境中，是社会合作与社会互动的结果。是社会合作与社会互动的结果。p动机理论动机理论：人的学习动机是借助于人际交往过程产生的，其：人的学习动机是借助于人际交往过程产生的，其 本质体现了人际相互作用建立起来的一种积极的依赖关系。本质体现了人际相互作用建立起来的一种积极的依赖关系。激发动机的最有效手段就是建立起一种激发动机的最有效手段就是建立起一种“利益共同体利益共同体”的关系的关系合作学习也有利于激发和保持学习中最为重要的因素之一合作学习也有利于激发和保持学习中最为重要的因素之一 学习动机。学习动机。教师合作学习教师合作学习教师合作学习有利于激发
40、教师专业发展的积极性、主动性，教师合作学习有利于激发教师专业发展的积极性、主动性，有利于发掘和利用教师的群体资源有利于发掘和利用教师的群体资源陈向明：合作学习的内在条件陈向明：合作学习的内在条件小组成员的合作技能小组的思维特性组成小组的的技能；小组活动的基本技能；交流思想的技能；表达情感的技能改进社交技巧创设具有自我批评意识的学习气氛避免群体思维使参与者认同自己的小组提高小组目标与个人动机间的一致性提高群体内聚力建立有效的合作交流机制所有成员任务分工明确，各自承担相应的责任、义务促进正相互依赖制定活动规则；控制小组规模（46人）；鼓励积极参与；通过“做中学”增强参与意识加强安全感小组学习中参与
41、者的心理感受具体措施内在条件项目（二）同伴支持（二）同伴支持u同伴支持：同伴支持：是指教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同是指教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同 阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室 观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学 策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展u同伴支持是各国作为促进教师专业发展的一种策略：同伴支持是各国作为促进教师专业发展的一种策略：u教师同伴支持是教师同伴支持是“为教师所有为教
42、师所有”、“为教师所参与为教师所参与”、“为教师为教师 所享所享”的过程的过程u教师同伴支持的意义：教师同伴支持的意义：p促进教师掌握某种新的教学技术和策略，改进教学行为，促进教师掌握某种新的教学技术和策略，改进教学行为，提高教学效果提高教学效果p教师同伴支持具有培育教师文化的潜力。教师文化以合作与教师同伴支持具有培育教师文化的潜力。教师文化以合作与 探究为核心特征，它能为教师专业发展提供一个良好的环境探究为核心特征，它能为教师专业发展提供一个良好的环境u教师同伴是教师专业发展中最重要的资源教师同伴是教师专业发展中最重要的资源u同伴支持的实质就是教师作为专业人员，对话、探究、合作。同伴支持的实
43、质就是教师作为专业人员，对话、探究、合作。同伴支持的目的在于促进教师专业发展。同伴支持的目的在于促进教师专业发展。（一）学校文化（一）学校文化 1、学校文化的概念、学校文化的概念 “以学校内部形成的内化了的观念为核心，已预以学校内部形成的内化了的观念为核心，已预定的目标为动力，通过一系列活动形成的多层面多类定的目标为动力，通过一系列活动形成的多层面多类型的型的”社会组织文化。社会组织文化。教材教材 在一个学校内，经过长期发展积淀而形成的，以在一个学校内，经过长期发展积淀而形成的，以校内师生为主体，创造并形成共识的价值观念、办学校内师生为主体，创造并形成共识的价值观念、办学思想、群体意识、行为规
44、范等构成的价值体系，是一思想、群体意识、行为规范等构成的价值体系，是一个学校校园精神与氛围的集中体现。个学校校园精神与氛围的集中体现。2、学校文化的结构、学校文化的结构 行为文化行为文化 精神文化精神文化制度文化制度文化物质文化物质文化 n表层表层n对象化了的物质形态（如校园、校对象化了的物质形态（如校园、校舍布局设计、校园绿化景观、教学设舍布局设计、校园绿化景观、教学设施、娱乐场所、图书馆建设等）施、娱乐场所、图书馆建设等）n理论依据：理论依据：“所谓人的成长，就是所谓人的成长，就是在环境相互作用进程中更新自我在环境相互作用进程中更新自我”、n目的：目的：“让每面墙壁说话，让每个让每面墙壁说
45、话，让每个角落育人。角落育人。”n走廊文化：走廊文化：校园文化的“流动大屏幕”、办学特色的“形象展示墙”、课余活动的“快乐新天地”、校史发展的“新型教科书”n浅层浅层n显现在外的学校主体的活动形式（如丰富多彩显现在外的学校主体的活动形式（如丰富多彩的文体活动，各种各样的竞赛、比赛、公益劳的文体活动，各种各样的竞赛、比赛、公益劳动和实践活动等）动和实践活动等）n人际交往：人际交往：干群关系、师生关系、学校与家长关系等n日常行为：日常行为：红手指，银脚丫，头顶彩虹绿红蓝。红手指，银脚丫，头顶彩虹绿红蓝。鞋跟高，衫裙短，不怕牺牲，只为时髦。鞋跟高，衫裙短，不怕牺牲，只为时髦。嗲，嗲，嗲！嗲，嗲，嗲！
46、柳眉浓，香袭远，秋娘自愧妆不如。柳眉浓，香袭远，秋娘自愧妆不如。丢魂魄，失风雅，青楼遗风，不成体统。丢魂魄，失风雅，青楼遗风，不成体统。羞，羞，羞！羞，羞，羞！物相宜，情自然，淡妆素描最风流。物相宜，情自然，淡妆素描最风流。重神韵，多内秀，春去秋来，总为人师。重神韵，多内秀，春去秋来，总为人师。善，善，善。善，善，善。n学校文化的外显层学校文化的外显层n学校文化的学校文化的“外壳外壳”，也是学校文化，也是学校文化“内核内核”的载体的载体n通过一种情趣、意向、准则等，对校通过一种情趣、意向、准则等，对校园人产生着潜移默化的作用园人产生着潜移默化的作用n学校文化的中间层学校文化的中间层n概念：概念
47、：学校中特有的规章制度、管理条例、学校中特有的规章制度、管理条例、学生守则、领导体制、检查评比标准，以学生守则、领导体制、检查评比标准，以及各种社团和组织机构及其职能范围等。及各种社团和组织机构及其职能范围等。n性质：性质：是学校文化的保障体系。是学校文化的保障体系。作用方式：作用方式：通过直接的制度约束以及体现通过直接的制度约束以及体现在制度中的观念意识、行为准则等对校园在制度中的观念意识、行为准则等对校园人产生影响人产生影响现行学校制度的弊端现行学校制度的弊端：分数管理、形式主：分数管理、形式主义、唯权唯上义、唯权唯上 n学校文化的内隐层学校文化的内隐层n概念：概念：学校内师生认可的行为方
48、式、学校内师生认可的行为方式、价值观念、群体目标、治学态度以及种价值观念、群体目标、治学态度以及种种思想意识。种思想意识。n性质：性质：是学校文化的灵魂，是一所学是学校文化的灵魂，是一所学校生存和发展的基础。校生存和发展的基础。n表现：表现：学校人际关系、学校风气、校学校人际关系、学校风气、校园人的审美趣味、道德情操、思维方式园人的审美趣味、道德情操、思维方式等。其中校风是学校精神文化的最重要等。其中校风是学校精神文化的最重要的内容，及校风统辖下的学风、教风和的内容，及校风统辖下的学风、教风和管理作风管理作风精神文化的自然表达精神文化的自然表达 小结小结n物化文化是载体物化文化是载体n行为文化
49、是外现行为文化是外现n制度文化是规范制度文化是规范n精神文化是灵魂、精髓、纽带、精神文化是灵魂、精髓、纽带、动力动力,是学校文化的集中体现。是学校文化的集中体现。n以人的精神提升学校的质量；人以人的精神提升学校的质量；人在有质量的校园里提升自身的质量在有质量的校园里提升自身的质量 3、学校文化的类型、学校文化的类型按创建过程分：按创建过程分：成长型学校文化成长型学校文化 成熟型学校文化成熟型学校文化 衰退型学校文化衰退型学校文化按学校组成分：按学校组成分：教师文化教师文化 学生文化学生文化 管理文化等管理文化等开放型学校氛围开放型学校氛围4、学校组织文化与教师专业发展：、学校组织文化与教师专业
50、发展：（1）校长行为与教师行为之间的关系）校长行为与教师行为之间的关系封闭型学校氛围封闭型学校氛围松散型学校氛围松散型学校氛围封闭封闭使令型学校氛围使令型学校氛围开放开放教师行为教师行为封闭封闭开放开放校长行为校长行为教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣“合作合作”硬造的教师文化硬造的教师文化基建于教师间的开放、互信和支持基建于教师间的开放、互信和支持自然合作的教师文化自然合作的教师文化教师个体分别忠诚、归属不同派别，各派间相教师个体分别忠诚、归属不同派别，各派间相互对立，有时为争取权力与资源相互竞争互对立，有时为争取权力与资源相互竞争分化的教师文化分化的教师文
