1、社会学习理论2006-10-17一、观察学习的实验研究 将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片。甲组 给糖果作为奖励 乙组 打了他一顿 2006-10-172006-10-17二、观察学习的过程 1、注意过程 2、保持过程 学习者还必须记住榜样的行为 3、动作再现过程 将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。2006-10-174、动机过程替代性强化指通过观察别人受强化，在观察者身上间接引起的强化作用 直接强化就是学习者行为本身受到强化自我强化指人依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。2006-10-17三、榜样
2、示范的类型 行为示范 言语示范 象征示范 抽象示范 参照示范 2006-10-17四、模仿学习的类型1、参与性模仿 2、创造性模仿 3、延迟性模仿 2006-10-17社会建构主义2006-10-17一、社会建构主义的理论基础（一）当代哲学思潮为社会建构主义提供哲学基础 一是以波普尔为首的科学哲学，二是维特根斯坦的日常语言哲学，三是以德里达为代表的后结构主义。2006-10-17波普尔认为经验可以证伪一种理论 库恩主张科学的增长是非理性的，认为“科学只是解释世界的一种范式”，而“知识是个人的理解”。维特根斯坦 说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏 2006-10-17三股哲学思想核心的观点就
3、是：强调多元，崇尚差异，主张开放，推崇创造，否定中心和等级，要求去掉本质和必然 2006-10-17（二）维果斯基心理发展理论成为社会建主义学习理论的奠基石一种是自然的、直接的低级心理机能，另一种是社会的、间接的高级心理机能。1962年，思维与语言 2006-10-17英国的所罗门（Joan Solomon）为代表的社会性建构主义以杰根（K J Gergen）为代表的社会建构论以沃茨奇（J V Wertsch）和鲍尔斯费尔德（H Bauersfeld）为代表的社会文化认知的建构主义 2006-10-17二、社会建构主义学习理论的基本观点（一）知识来源于社会的意义建构知识通过个体间的相互作用及其
4、自身的认知过程而建构的，是一种意义的建构。2006-10-172006-10-17（二）学习者应在社会情境中积极的相互作用学习者以原有知识经验为背景，用自己的方式建构对于事物的理解，是一个主动学习者。2006-10-17（三）学习是知识的社会协商社会协商：个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识来学习。具体包括：1、关于学习条件。2006-10-17具体包括：1、关于学习条件。首先，注重学习的主体作用，强调学生的主观能动性，突出学生先前经验的意义。其次，关注知识所赖以产生的社会情境。第三，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。2006-10-172、关于学习过程。学习
5、是学习者根据自己的知识背景，在他人协助下，在社会情境中主动建构自己的意义学习过程。2006-10-17贯穿其中主导思想是：承认社会性的客观知识存在并可被认知，个体通过与社会的协商（主客体间的互动），充分利用符号、语言、活动等中介或个体被中介，来主动建构自己的意义学习，获得持续发展。2006-10-17三、社会建构主义学习理论在教学中的运用（一）抛锚式教学模式（Anchored Instruction）由温特比尔认知技术小组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在约翰布朗斯福特（John Bransford）领导下开发的。2006-
6、10-17抛锚式教学是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。2006-10-17真实事例或问题作为“锚”“实例式教学”或“基于问题的教学”。2006-10-17遵循两条重要的设计原则：一是所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境；二是课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。2006-10-17主要的教学方法：搭建脚手架、镶嵌式教学、主动学习、开发学生指导者等。2006-10-17抛锚式教学的环节：创设情境 确定问题 自主学习自主学习 协作学习 效果评
7、价 2006-10-17教学案例教师：安德莉亚当前要进行的教学内容：关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件 2006-10-17播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米多媒体软件作两点补充：说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。2006-10-17让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或
8、问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。2006-10-17支架式教学（scaffolding)就是教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后撤去脚手架。2006-10-17案 例教师：玛莉教学内容：自然课中的动物 教学设计：让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，建立起有利于建构“动物”概念框架的情境。2006-10-17分成若干小组，每个小组负责开
9、发动物园中某一个展馆的多媒体演示。2006-10-17（二）合作学习模式（二）合作学习模式（CooperativeLearning）合作学习模式是让学生在小组或小团队中开展学习，互相帮助，相互沟通，以学习某些学科性材料。2006-10-17（三）交互式教学模式（三）交互式教学模式（ReciprocalInstrucuction）2006-10-17四、社会建构主义学习理论的启示1、当前面向素质教育的课程改革中，我们应将社会建构主义学习理论的思想作为课程研究、开发和实施的主导性理念，应关注个体认知与发展的同时，关注“社会协商”的重要涵义，关注社会之于个体成长的重要意义。2006-10-172、我
10、们要充分运用现代化技术手段，加强理论与真实生活实践的联系，批判性地转化西方各种教学模式，使之本土化，建构新的教学模式，以指导学生的意义学习和课堂教学实践。2006-10-17认认 知知 建建 构构 主主 义义一、生成性学习一、生成性学习(generative learning)(一一)理解的生成过程理解的生成过程2006-10-17 “这个程序实际上很简单。首先，你把总件数分成几组。当然，如果件数不多的话，一次就行了很重要的是，一次件数不能太多。就是说，每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦，而且，一旦带来麻烦，其代价可能是很昂贵的。一开始，整个程序可
11、能看上去比较复杂，但要不了多久，它就会成为你生活中的一个部分。”2006-10-17洗衣机使用说明书2006-10-17美国加州大学的维特罗克提出了“生成性学习”(generative learning)的理论。学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息的相互作用而实现的。2006-10-172006-10-17(二)意义建构的有效条件(1)学习材料本身的可理解性(2)学习者的先前知识水平(3)学习者的建构性加工活动 2006-10-17(三)促进意义生成的策略(1)当前所学的不同知识成分(如概念)之间的联系 为了促进这种联系的建立，教学中可以采用
12、如下策略：加题目 列小标题 提问题 说明目的 总结或摘要 画关系图或列表 2006-10-17(2)所学知识与学生的先前知识之间的联系。举例 类比与比喻 证明 述义 解释 推论 应用 2006-10-17金(A King)将四、五年级的学生两两配对分组，在教师讲授科学课之后，每个小组中的两个学生就所学内容互相提问、回答。2006-10-17这些小组分别在三种条件下进行相互提问：基于课上内容进行提问 基于经验进行提问 控制组，没有任何关于提问方式的引导。2006-10-17二、认知灵活性理论与知识的深化斯皮罗：认知灵活性理论(cognitive flexibility theory):如何通过理
13、解的深化促进知识的灵或迁移应用。2006-10-17根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等人把知识分为结构良好领域(well-structured domain)的知识和结构不良领域(ill-structured domain)的知识。2006-10-17有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式，这样的知识叫做结构良好领域的知识。2006-10-17结构不良领域有两个特点：第一，概念的复杂性:在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念(知识点)的共同作用。第二，实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，
14、它们之间的相互关系是不同的。2006-10-17按照学习所达到的深度和水平(而非年龄)的不同，学习可以分为两阶段：初级知识获得(introductory knowledge acquisition)与高级知识获得(advanced knowledge acquisition)。2006-10-17初级知识获得：教师只要求学生知道一些重要的、基本的概念和事实，只要求他们在测验中把所学的东西按照接近原样的方式再现出来。2006-10-17高级知识获得：要求学生把握概念的复杂性，并把它们灵活地运用到各种具体情境中。2006-10-17三、探究性学习(一)以问题为中心的学习探究性学习（inquiry
15、learning，或inquiry-based learning)就是学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程。2006-10-17基于项目式学习(projectbased learning)：针对课程内容设计出一个个的学习单元：项目，每个项目围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者以合作的方式来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。2006-10-17项目式学习活动通常包括如下基本环节：(1)提出驱动性问题(2)形成具体探究问题和探究计划 (3)实施探究过程(4)形成和交流探究结果(5)反思评价 2006-10-17(二)设计型问题与解释型问题按照问题所指向的结果不同，博瑞特把
16、问题分为两类：(1)设计型问题(design problem)：即针对某种实际问题提出某种可行的设计方案。2006-10-17(2)解释型问题(problem of explanation)：针对某种现象提出一定的理论解释，说明其中的规律性关系及其原因机制。2006-10-17(三)跟进性探究(progressive inquiry)2006-10-17现实世界中的问题常常都牵涉到非常复杂的关系，人的认知资源不可能一次性地处理全部的关系，而只能先在一个水平上考虑一些关系，形成对问题的理解，而在这个理解水平的基础上看到更深层次上的更复杂的关系，不断追问问题背后的问题，使问题的空间随着问题的解决过
17、程而延展。这种随着理解的深化而不断发现和解决更深层问题的过程被称为跟进性究或者“跟进性问题解决”(progressive problem solving)。2006-10-17小学生学习关于“光”的内容 2006-10-17学习是一个积极主动的意义建构过程，学习者通过组建当前所学知识的内部联系以及当前内容与原有知识经验的联系而生成对知识的理解。建构性学习应该以深层理解为核心目标，而深层理解的体现之一是能够在复杂的结构不良的情境中综合地、灵活的应用知识。为了建构深层的理解，应该将学习活动设置在有意义的问题情境中，让学生逐步解决问题和发现新问题，通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。2006-10-17
