1、华东师范大学物理系 胡炳元物理课堂教学行为与教学反思*基础教育改革：寻找解决教学问题基础教育改革：寻找解决教学问题的大策略成为明显趋势。的大策略成为明显趋势。*2121世纪国际教育委员会认为：教学世纪国际教育委员会认为：教学质量和教师素质的重要性无论怎样质量和教师素质的重要性无论怎样强调都不过分。强调都不过分。1.1.课堂教学课堂教学 教学水平教学水平教学方式教学方式教学内容教学内容记忆记忆解释性理解解释性理解探究性理解探究性理解活动式活动式接受式接受式 奥苏贝尔：奥苏贝尔：知识固着点的性质知识固着点的性质 换一个形式检验换一个形式检验 我国教师：我国教师：合适合适“潜在距离潜在距离”的的 严
2、格的严格的“变式训练变式训练”铺垫是成功的奥秘铺垫是成功的奥秘 是有效手段是有效手段 有意义接受的教学有意义接受的教学（注重知识的科学性）（注重知识的科学性）开展尝试探究活动是促进开展尝试探究活动是促进学生主动学习的重要策略学生主动学习的重要策略“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（礼礼记记学记学记）最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习过程中学习形成一种新型的课程实施形态形成一种新型的课程实施形态 如课题研究、问题解决活动、项目学习等等，如课题研究、问题解决活动、项目学习等等，构成更鲜明的特征：构成更鲜明的特征：自主
3、性（主动参与，主体地位，自我设计、自主性（主动参与，主体地位，自我设计、组织和评价）组织和评价）综合性（涉及各科各育，教育与锻炼）综合性（涉及各科各育，教育与锻炼）评价的过程性（包括外显行为、内隐心理）评价的过程性（包括外显行为、内隐心理）“学而时习之，不亦说乎”有意义的活动式学习有意义的活动式学习导致课程改革的突破性进展导致课程改革的突破性进展打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和项目实施中求知，拓宽了有意义学生在问题解决和项目实施中求知，拓宽了有意义学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性习的课程渠道，可以激发起学生自主
4、学习的积极性和潜力。和潜力。打破原有以课堂为中心的界线，打破原有以课堂为中心的界线，“边缘课堂边缘课堂”得得到扩大，并向社会和大自然延伸，为培养学生的创到扩大，并向社会和大自然延伸，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的时空。新精神和实践能力提供了广阔的时空。对课程开发、教学模式改变和教师教育观念转变起对课程开发、教学模式改变和教师教育观念转变起到驱动作用，教师从执教者变为引导者、咨询者或到驱动作用，教师从执教者变为引导者、咨询者或资料提供的伙伴，能者为师被师生在更高层面上所资料提供的伙伴，能者为师被师生在更高层面上所接受。接受。水水平平分分类类基基本本特特点点注注意意与与建建议议记记忆忆
5、记记 住住 事事 实实和和 操操 作作 程程序序 过过时时，不不符符合合今今天天需需要要 迫迫于于考考试试影影响响与与教教学学内内部部问问题题，还还有有较较强强势势力力 不不能能一一概概否否定定，要要有有合合理理的的看看法法解解释释教教师师讲讲解解，学学生生领领会会 应应予予提提倡倡与与发发展展，争争取取更更多多教教学学工工作作达达到到这这个个水水平平 是是教教学学的的重重要要环环节节，但但有有不不足足：把把学学生生往往一一条条路路上上引引，束束缚缚思思维维，不不利利创创造造 充充分分发发挥挥表表述述优优势势的的基基础础上上克克服服弊弊病病探探究究学学生生投投入入，亲亲自自探探索索 应应大大力
6、力提提倡倡，以以适适应应未未来来与与当当今今现现代代化化建建设设的的需需要要 需需遵遵循循有有意意义义活活动动式式学学习习的的规规律律，积积极极创创造造条条件件，如如教教师师首首先先学学会会探探究究 防防止止简简单单理理解解和和形形式式化化，有有区区别别、分分层层次次提提出出合合理理的的要要求求两个突出的问题值得引起关注两个突出的问题值得引起关注 问题之一问题之一 许多本该达到解释水平的课，不少教许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，师将此下降为记忆水平，“满堂灌满堂灌”或或“满堂满堂问问”（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学
7、混同于学科习题机械训练和简单强有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。化，思考力水平明显下降。问题之二问题之二 许多正在实验探究水平的课，教师常许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，“表面上像探究，实际上是讲解表面上像探究，实际上是讲解”，达不到学，达不到学生亲自投入的思考力水平。生亲自投入的思考力水平。高思考力水平得以保持有七个要素高思考力水平得以保持有七个要素给思维和推理给思维和推理“搭脚手架搭脚手架”；为学生提供元认知方法；为学生提供元认知方法；示范高水平的操作行为；示范高水平的操
8、作行为；维持对证明、解释或意义的强调；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；任务建立在已有知识基础上；在概念间建立联系；在概念间建立联系；适当的探索时间。适当的探索时间。资料资料 国际学习科学领域三句名言：听来的忘得快，看到的记得住，做过的才能会。国际学习科学领域三句名言：听来的忘得快，看到的记得住，做过的才能会。我国教师：营造追问风气，变被动学习为主动学习。我国教师：营造追问风气，变被动学习为主动学习。教师教育与教师的专业化发教师教育与教师的专业化发展展2.2.教师发展教师发展以提高教学水平为目标的教学案例以提高教学水平为目标的教学案例教学案例外显了教师工作中的默会认识教学
9、案例外显了教师工作中的默会认识基本课程基本课程 案例比较案例比较 实践反思实践反思“一篇课文，三次备课一篇课文，三次备课”反思：自己与他人、反思：自己与他人、设想与实际设想与实际是造就有经验教师和专家教师的必由之路是造就有经验教师和专家教师的必由之路“不识货，货比货不识货，货比货”比较：新手与熟手、比较：新手与熟手、优秀与一般优秀与一般 (1)教师专业发展是教育改革和发展的关键教师专业发展是教育改革和发展的关键 教育是教师、学生、内容、环境四因素共同作用的过教育是教师、学生、内容、环境四因素共同作用的过程，教师的专业化水平对教育的成败具有至关重要的程，教师的专业化水平对教育的成败具有至关重要的
10、作用。作用。1996年联合国科教文组织在日内瓦召开的第年联合国科教文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会以届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用加强变化世界中教师的作用”为为主题，再次强调了教师在社会变革中的作用。在科教主题，再次强调了教师在社会变革中的作用。在科教兴国的治国方略中兴国的治国方略中,明确指出教育是兴国的奠基工程。明确指出教育是兴国的奠基工程。“科学技术突飞猛进科学技术突飞猛进,国际竞争日趋激烈国际竞争日趋激烈,人力资源在人力资源在增强国家综合国力方面显示出越来越重要的作用增强国家综合国力方面显示出越来越重要的作用,许多许多国家已经把发展高质量教育作为基本国策国家已经把发展
11、高质量教育作为基本国策,把发展教师把发展教师教育放在优先发展教育的关键位置。教育放在优先发展教育的关键位置。”“百年大百年大计计,教育为本教育为本,教育大计教育大计,教师为本教师为本,提高教师教育质量提高教师教育质量,是是实施科教兴国战略的一项重要任务。实施科教兴国战略的一项重要任务。”可见教师专业可见教师专业发展的观念已经成为社会的共识。发展的观念已经成为社会的共识。新一轮的国家基础教育课程改革将使我国的中小学新一轮的国家基础教育课程改革将使我国的中小学教育发生一次历史性的变化，教师在教育改革的舞台教育发生一次历史性的变化，教师在教育改革的舞台上将扮演新的角色。这既给教师自身的发展提出了严上
12、将扮演新的角色。这既给教师自身的发展提出了严峻的挑战峻的挑战,也提供了难得的机遇。教师对教育改革的理也提供了难得的机遇。教师对教育改革的理解和参与是教育改革和发展的前提，教师专业素质的解和参与是教育改革和发展的前提，教师专业素质的提高则是在新的历史背景下教育改革和发展的关键提高则是在新的历史背景下教育改革和发展的关键所所在。在。(2)教学反思是促进教师专业发展的有效途径教学反思是促进教师专业发展的有效途径 教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大教师的专业发展，就其途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划、有的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划、有组织的
13、培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教组织的培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与形象的要求和期望。二是教师内在因素的影师角色与形象的要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。需要以及实践和追求。随着对教师专业发展探讨的进一步深入，自随着对教师专业发展探讨的进一步深入，自20世纪世纪80年代以来，在西方发达国家教师教育改革的过程中，年代以来，在西方发达国家教师教育改革的过程中，通过教学反思来提高教师专业素质的理论和实践快速通过教学反思来提高教师专业素质的理论和实践快速发展，已经成为
14、促进教师专业发展的一条重要途径。发展，已经成为促进教师专业发展的一条重要途径。所谓教学反思，是指教师用批判和审视的眼光，以自所谓教学反思，是指教师用批判和审视的眼光，以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学思想、观念己的教学活动为思考对象，对自己的教学思想、观念和行为等进行剖析，并作出理性判断和选择，从而实和行为等进行剖析，并作出理性判断和选择，从而实现自身观念与行为的完善、变革。教学反思以探究和现自身观念与行为的完善、变革。教学反思以探究和解决教学问题为基本点，它不是单纯地回忆教学过程，解决教学问题为基本点，它不是单纯地回忆教学过程，而是深入研究处于教学的决策、技术以及伦理层面的而是深入研究
15、处于教学的决策、技术以及伦理层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益，并使得教师获得全面的专业发展。的教学效益，并使得教师获得全面的专业发展。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长成长=经验经验+反思反思 如果一个教师仅仅满足于经验的获得而不对经如果一个教师仅仅满足于经验的获得而不对经验进行深入的思考，那他就只能够停留在新手验进行深入的思考，那他就只能够停留在新手型教师的水准上。型教师的水准
16、上。但是通过反思促进教师专业发展中也存在着教但是通过反思促进教师专业发展中也存在着教师缺乏发现反思视角的能力，致使自我反思不师缺乏发现反思视角的能力，致使自我反思不能深入、持续地进行的问题。因此引导教师养能深入、持续地进行的问题。因此引导教师养成自我反思的习惯、学习如何发现反思的视角成自我反思的习惯、学习如何发现反思的视角是促进教师进行可持续性反思，提高教师专业是促进教师进行可持续性反思，提高教师专业素养中亟待解决的一个关键问题。素养中亟待解决的一个关键问题。(3).教师专业发展的主要内容是提升教师的实践性智慧教师专业发展的主要内容是提升教师的实践性智慧 80年代，美国教育界对教师教育的研究发
17、现，教师的知年代，美国教育界对教师教育的研究发现，教师的知识构成具有多元性识构成具有多元性:传统认同的学科知识和教育理论知识传统认同的学科知识和教育理论知识 实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用 现代认知心理学也指出，任何领域专家的知识结构都由现代认知心理学也指出，任何领域专家的知识结构都由两部分构成两部分构成 一是回答一是回答“是什么是什么”的陈述性知识，这可以通过书本的陈述性知识，这可以通过书本或教师的传授获得；或教师的传授获得；二是回答二是回答“怎么办怎么办”的程序性知识，它又可以分为应的程序性知识，它又可以分为应用于经常出现的熟悉情景
18、的技能和应用于陌生情景需要用于经常出现的熟悉情景的技能和应用于陌生情景需要创造性的认知策略，它们必须通过教学实践和个人的操创造性的认知策略，它们必须通过教学实践和个人的操作和体验才能获得和发展。在此基础上关于专家与新教作和体验才能获得和发展。在此基础上关于专家与新教师的对比研究进一步发现，教师的专业成长与知识结构师的对比研究进一步发现，教师的专业成长与知识结构有如下基本关系：有如下基本关系：专家教师专家教师有经验教师有经验教师职初教师职初教师原理知识（学科的原理、规则、一般教学法知识）原理知识（学科的原理、规则、一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）案例知识（学科教学的特殊案
19、例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）专家教师有经验教师职初教师原理知识（学科的原专家教师有经验教师职初教师原理知识（学科的原理、规则、一般教学法知识）案例知识（学科教学理、规则、一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）例的策略，核心是反思）新手教师相比于专家教师，在程序性知识（原理知新手教师相比于专家教师，在程序性知识（原理知识）的储备方面没有很大的差异，而造成他们在专识）的储备方面没有很大的差异，而造成他们在专业能力上表现出
20、较大差距的恰恰是新手教师在实践业能力上表现出较大差距的恰恰是新手教师在实践性知识（案例知识和策略知识）上累积的不足。因性知识（案例知识和策略知识）上累积的不足。因此，就教师的专业化的教育标准来看，教师专业化此，就教师的专业化的教育标准来看，教师专业化的特点主要体现在教师的教学实践中。考察教学实的特点主要体现在教师的教学实践中。考察教学实践中教师的专业化行为，并提出有效建议，对教学践中教师的专业化行为，并提出有效建议，对教学第一线的教师特别是新手教师来说更有实际意义。第一线的教师特别是新手教师来说更有实际意义。不过目前国内外在这一领域的研究主要局限于理论不过目前国内外在这一领域的研究主要局限于理
21、论研究，如何在实际教师培训、教师自我成长中提升研究，如何在实际教师培训、教师自我成长中提升教师的实践性智慧研究甚少。教师的实践性智慧研究甚少。“物理课堂教学分析系统物理课堂教学分析系统”的核心理念是：教师是学习者，的核心理念是：教师是学习者，他们在反思课堂教学实践的过程中实现专业成长。他们在反思课堂教学实践的过程中实现专业成长。教师可以通过回答问题，对自己的日常课堂教学进行系统的教师可以通过回答问题，对自己的日常课堂教学进行系统的反思和自我检验，从而可以发现是否成功地促进了学生的学反思和自我检验，从而可以发现是否成功地促进了学生的学习，并可以获得在教学实践中实现专业发展的建议。设计问习，并可以
22、获得在教学实践中实现专业发展的建议。设计问题的目的并不在于对教师的教学给出某种定论式的评价，或题的目的并不在于对教师的教学给出某种定论式的评价，或是评判某一位教师教学的优劣，而是试图跟教师一起思考和是评判某一位教师教学的优劣，而是试图跟教师一起思考和分析经常出现在教学中影响教学成效的现象，寻找一些有效分析经常出现在教学中影响教学成效的现象，寻找一些有效解决问题的方法。解决问题的方法。“物理课堂教学分析系统物理课堂教学分析系统”抓住引导教师对教学实践进行反抓住引导教师对教学实践进行反思这一切入点，以教学实践中的典型行为、情境为载体，通思这一切入点，以教学实践中的典型行为、情境为载体，通过问题的形
23、式，构成了一个教师认识自我、获得建议、改进过问题的形式，构成了一个教师认识自我、获得建议、改进教学、促进发展的动态、交互式系统，为教师专业发展研究教学、促进发展的动态、交互式系统，为教师专业发展研究提出了一条新的思路，实现了一个新的平台。提出了一条新的思路，实现了一个新的平台。二二.课堂教学行为与研究课堂教学行为与研究 在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研在新课程实施中，教学行为研究已成为课堂教学研究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对究的有效方式之一，得到普遍重视和应用。通过对课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂课堂教学行为的观察、记录和分析，可以发现课堂教学存在的问题
24、，反思教师教学不足，达到改善教教学存在的问题，反思教师教学不足，达到改善教学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能的目的。学方法、提高课堂效率、提升教师专业技能的目的。实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价实际上，无论是知识的传授，能力的形成和情感价值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现值观的培养，都是基于教学行为的发生而得以实现的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷的。在教学行为研究中，还存在概念模糊、分类纷繁、研究缺乏有效性等现象。繁、研究缺乏有效性等现象。（一）、教学行为的内涵考察（一）、教学行为的内涵考察 1.基于教师教学效能的研究基于教师教学效能的研究关于教学行为的研
25、究，早期并没有一个专门研究领域，关于教学行为的研究，早期并没有一个专门研究领域，而是在教师行为研究中可以看到其有关论述。美国学而是在教师行为研究中可以看到其有关论述。美国学者克雷茨者克雷茨(Kratz，1896)从教师教学效能出发，探讨从教师教学效能出发，探讨教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师人格特质及教学行为。通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，教师品质的意见调查，制定出高效能教师的特征量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。但教师作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。但教师行为是作为探讨教师的人格与特性的一个潜在的客观行为是作为探讨
26、教师的人格与特性的一个潜在的客观结果而存在于研究中的，这种研究还只是对教师教学结果而存在于研究中的，这种研究还只是对教师教学行为的一种间接研究。行为的一种间接研究。20世纪六、七十年代，教师教学行为的研究世纪六、七十年代，教师教学行为的研究进入了新的阶段，主要特点是：一是通过进入了新的阶段，主要特点是：一是通过探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间的关系；二是堂教学行为与教学效果之间的关系；二是通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，为提高教师教学效能提供参考。盖格为提高教师教学效能提供参考。盖格（G
27、age，1963)使用使用“过程过程结果法结果法”研究教师课堂教学行为，将教师的行为表研究教师课堂教学行为，将教师的行为表现（过程）与教学效果（结果）联系起来，现（过程）与教学效果（结果）联系起来，进行比较。得出的结论是能够产生良好教进行比较。得出的结论是能够产生良好教学效果的教师行为表现，才能算是有效能学效果的教师行为表现，才能算是有效能的教师。的教师。这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。这种比较使用了外显的行为表现，去考察教师的教学效果。台湾学者吴家莹教授（台湾学者吴家莹教授（1979）曾将教师行为的研究领域，）曾将教师行为的研究领域，分为三大类：分为三大类：（1）探讨教师
28、的人格与特性）探讨教师的人格与特性借以发现成功教借以发现成功教 师的特质；师的特质；（2）探讨教师的教学行为）探讨教师的教学行为识别产生好的教学效果的行识别产生好的教学效果的行 为之间的关系；为之间的关系；（3）分析社会环境中影响教师行为的因素）分析社会环境中影响教师行为的因素供改进教师供改进教师教学效能的参考。教学效能的参考。一些专家指出：教师的一些专家指出：教师的“认知复杂度认知复杂度”影响他对课堂的看影响他对课堂的看法和组织教学活动的方式；以梅斯克法和组织教学活动的方式；以梅斯克(Messick1976)为代为代表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；表的学者认为教师的认知风格影响
29、其课堂教学行为；Witkin etal.（1977）也认为教师与学生相互协调的认知风）也认为教师与学生相互协调的认知风格，能够促进教学效果。格，能够促进教学效果。2.2.基于师生互动的研究基于师生互动的研究英国学者艾雪黎（英国学者艾雪黎（B.J.AshleyB.J.Ashley）等人把师生）等人把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种：知识中心式三种：教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课的对象、
30、知识的被灌输的作用，学生作为备课的对象、知识的被灌输的对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调交流，教学依据学生身心发展需要进行，强调学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学生学习的主动性，教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。系。知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于自身的知识、技能、
31、资历作为权威，学生基于达成理想的目标而学习，师生之间为了达成共达成理想的目标而学习，师生之间为了达成共同目标而结成特殊伙伴关系。同目标而结成特殊伙伴关系。教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。和放任式。权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性得到体现。得到体现。放任式：师
32、生之间互不干涉，教师只根据教材放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材和内容进行教学，不参与指导学生学习，对学和内容进行教学，不参与指导学生学习，对学生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。弗兰德斯（弗兰德斯（N.A.Flanders,1970N.A.Flanders,1970）用）用“社会相社会相互作用模式互作用模式”分析教师的课堂教学行为对学生分析教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习效果的影响。并提出了的学习态度和学习效果的影响。并提出了“弗弗兰德斯互动分析系统兰
33、德斯互动分析系统”（Flanders Flanders Interaction Analysis Categories,FIACInteraction Analysis Categories,FIAC），），用以分析课堂中师生的言语互动行为。费兰德用以分析课堂中师生的言语互动行为。费兰德斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情斯所设计的互动分析，主要用于分析在教学情境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学境中师生双方所用的语言。她以教师所给予学生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为生的自由度为区分原则，把课堂互动行为分为两大类：一是间接教学行为，二是直接教学行两大类：一是间接教学行为，二是直
34、接教学行为。为。间接行为就是指教师通过提问、接受学生的情间接行为就是指教师通过提问、接受学生的情感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表感反应、承认学生的观点以及通过给予学生表扬和鼓励等方式进行的教学行为。扬和鼓励等方式进行的教学行为。直接行为就是指教师通过讲授、批评和分析等直接行为就是指教师通过讲授、批评和分析等手段直接给学生传授知识进行教学的方式。手段直接给学生传授知识进行教学的方式。研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度，而且学生会学得更好。度，而且学生会学得更好。
35、师生互动分为师生互动分为1010种类型，种类型，7 7种教师行为，种教师行为，2 2种学种学生行为，生行为，1 1种是沉默或混乱。当教师的行为间种是沉默或混乱。当教师的行为间接时，学生就有充分的自由来作出反应；接时，学生就有充分的自由来作出反应；而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特而当教师的行为是直接时，学生便需要作出特定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，定的反应。专家指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，会导致学生参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少
36、讲授，要用更多学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分的考虑学生所表达的想法和感情。考虑学生所表达的想法和感情。教师在不同的情境中的最理想行为是：教师在不同的情境中的最理想行为是：较低水平的间接影响更适合于事实类和技较低水平的间接影响更适合于事实类和技能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适能类的学习任务，较高水平的间接影响则更适于抽象推理类和创造类的学习任务。于抽象推理类和创造类的学习任务。师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生相互影响和交互的背景
37、。师生互动过程即师生相互影响和交互作用的过程。其中作用的过程。其中,既包括互动当时的具体情既包括互动当时的具体情景景(如人、物及环境等如人、物及环境等),),也包括以往师生互动也包括以往师生互动的状况的状况,如以往互动中师生对双方的认识、期如以往互动中师生对双方的认识、期望、情感和人际关系状况望、情感和人际关系状况,及由此形成的师生及由此形成的师生互动的行为模式等互动的行为模式等,还包括师生双方的个性、还包括师生双方的个性、行为特征。其中行为特征。其中,既包括师生双方各自认知、既包括师生双方各自认知、情感体验和行为表现的过程情感体验和行为表现的过程,更包括双方之间更包括双方之间认知、情感和行为
38、等各方面的直接或间接的相认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互影响过程互影响过程,而互动起因、内容、途径、方法、而互动起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。视的方面。课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以课堂教学中师生互动行为种类繁多。大致可以分为两类。分为两类。1 1、根据教师行为对象可划分，又可为三种类型。、根据教师行为对象可划分，又可为三种类型。师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。这种互动具有预期目的与明确对象，师这种互动具有预期目的与明确对象，师 个互动行为
39、常表现为提问与应答、要求个互动行为常表现为提问与应答、要求 与反应、评价与反馈、个别辅导、直接与反应、评价与反馈、个别辅导、直接 接触等。接触等。师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如 组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂 评价等。评价等。师组互动：教师行为指向学生小组的互动。师组互动：教师行为指向学生小组的互动。2 2、根据师生行为属性也分三种类型：、根据师生行为属性也分三种类型：控制控制服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化
40、频繁，包括采取堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，包括采取“民主民主的的”、“平等的平等的”、“合作的合作的”方式，但其根本宗旨即课堂方式，但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为应，学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。控制控制反控制型：在多数情况下，学生以反控制型：在多数情况下，学生以“服从服从”行为与教行为与教师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互
41、动行为师互动，但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为的属性便转变为“控制控制”与与“反控制反控制”。当学生的控制行为。当学生的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。互对抗。相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或必要的惩罚双重压力下，相互对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。既相互对抗又相互磋商。3.3.基于教师角色的研究基于教师角色的研究教师角色行为的研究主要是将教师
42、角色行为置教师角色行为的研究主要是将教师角色行为置于角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的于角色规范、角色期望、和角色冲突等常用的角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研教学效能关联在一起的。其中，出现了两个研究教师角色行为的重要模式。究教师角色行为的重要模式。国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的为分类的依据。他认为教师在课堂这一特定的社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：一是信息交流者
43、，二是活动组织者。与此相对一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应的角色行为分别为教学交往行为与课堂管理应的角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。行为。4.基于有效教学的研究基于有效教学的研究有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需要教师具有反思和创新的意识才有可能。要教师具有反思和创新的意识才有可能。六大要素构成有效教学的基本框架，其中核心六大要素构成有效教学的基本框架，其中核心因素是教学
44、反思和创新。因素是教学反思和创新。持续的教学持续的教学反思与创新反思与创新提供多样的提供多样的学习机会学习机会促使学生促使学生学会学习学会学习创建促进学创建促进学习的环境习的环境研究并理研究并理解学生解学生明晰目标与明晰目标与组织内容组织内容有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实有学者认为，有效教学主要是通过教师教学行为实现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学现的，后者通过影响学生的学习行为而对学生的学习习教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学
45、行为包括：讲授、组织讨论、提问、创有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教建课堂环境激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等。学时间管理、课堂作业和课后作业等。综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有综观上述分析可以看出，一方面，在对教师教学有关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；关研究的论述中，都或多或少涉及教师教学行为；另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得另一方面，教学行为在课堂教学研究中，正逐渐得到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界到重视和关注。这些研究也为我们进一步明晰和界定教学行为提供
46、了有益的参考定教学行为提供了有益的参考 （二）、教学行为的定义考察（二）、教学行为的定义考察教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的教学行为是指教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。教师在课堂上发生的主要行为分为：所有行为。教师在课堂上发生的主要行为分为：主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教主要教学行为（主教行为）、辅助教学行为（助教行为）和课堂管理行为。行为）和课堂管理行为。主要教学行为：以课堂教学的目标和内容为定向，主要教学行为：以课堂教学的目标和内容为定向，需要教师具备必要的专业知识与技能；需要教师具备必要的专业知识与技能；辅助教学行为：需要教师具备一定的课堂经验和个辅助
47、教学行为：需要教师具备一定的课堂经验和个性素养；性素养；课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造条件，也课堂管理行为：主要为顺利实施教学创造条件，也需要教师的经验和一定的技能。主教教学行为又可需要教师的经验和一定的技能。主教教学行为又可分为呈示行为、对话行为和指导行为分为呈示行为、对话行为和指导行为（三）、课堂教学行为（三）、课堂教学行为 1.影响教学行为因素的研究影响教学行为因素的研究教学行为是教师素质、教学理念、教学能力的教学行为是教师素质、教学理念、教学能力的外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教外在表现。是教师专业知识、教学技能、和教学经验的具体应用。而教学效果是教师教学行学经验的具体应
48、用。而教学效果是教师教学行为的直接体现，影响教学效果的因素也必然影为的直接体现，影响教学效果的因素也必然影响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响响到教学行为。由以上讨论，我们认为，影响教师教学行为的因素是多方面的，其中主要因教师教学行为的因素是多方面的，其中主要因素应该包括以下四个方面：素应该包括以下四个方面：（1）教师素质：所谓教师素质，就是教师在）教师素质：所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识效果，对其教学行为有直接而显著影响的知识素养、教学能力以及与此密切相关的教学理念、素养、教
49、学能力以及与此密切相关的教学理念、教学反思意识等。教师素质直接决定教师的课教学反思意识等。教师素质直接决定教师的课堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效堂教学价值观，影响教学行为的方式和教学效果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方果，对教学行为具有导向作用。教师素质一方面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。面通过教学内容的实施，体现课程和教学理念。一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学一方面以自己的经验、智慧和反思来提升教学行为的针对性、有效性。行为的针对性、有效性。（2）教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是）教师的专业知识和技能：教师的知识与技能是进行有效教学的前提条件，是有效
50、教学行为发生的进行有效教学的前提条件，是有效教学行为发生的基础。正是在教师完备而熟练的专业知识和技能的基础。正是在教师完备而熟练的专业知识和技能的条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，条件下，通过科学设计教学，采取合适的教学策略，有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的有效教学才得以实现，教学行为才能够达到既定的教学效果。教学效果。（3）教学情境：由教师主导创设的课堂教学情境，）教学情境：由教师主导创设的课堂教学情境，不仅影响学生的学习效果，而且也对教师教学行为不仅影响学生的学习效果，而且也对教师教学行为产生积极或消极的影响。和谐、生动的课堂有利于产生积极或消极的影响。和谐、生动的
