1、2022语文课程标准解读与实践：四上七单元教材解读及教学建议“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，这是第七单元的阅读要素。前一句说的是方法，后一句说的是目标，表述很清晰。不深入思考，会认为操作起来也没什么难度。课堂上经常出现的情景是老师问课文的主要人物是谁？学生异口同声地说谁谁谁。老师和学生都认为这个问题太简单了。老师接着问围绕那个谁谁谁写了哪几件事？很快有学生举手了，三两个学生马上说出了老师想要的答案，即使学生不举手或说不出来，老师也能把那几个高度概括的小标题放在黑板上，每个学生照着一抄。“关注主要人物和事件”就算解决了。真跟“关注主要人物和事件”较劲，哪有那么简单啊。不信，请问：
2、（1）如何理解“关注”和“学习把握”？“关注”与“借助”、“学习把握”与“把握”“了解”“复述”“概括”等的联系和区别又是什么？（2）当一篇课文中人物较多时，学生如何判断谁是主要人物凭感觉吗？当一篇课文（甚至是一段话）里写了好几件事时，学生又是怎样提炼主要事件靠考参考书或老师直接讲吗？弄清了主要人物和主要事件，学生又该如何把握住课文的主要内容把几件事照着读一遍吗？（3）第七单元阅读要素与第六单元（尤其是陀螺）、第八单元存在怎样的逻辑关系？现在，还敢说操作起来没什么难度吗？我是不敢的。接下来就围绕上面的问题展开谈个人对第七单元的理解，重点以为中华之崛起而读书一课为例谈如何落实“关注主要人物和事件
3、，学习把握文章的主要内容”。一、理解“关注”和“学习把握”先说“关注”与“借助”，后者要求的是把现成的材料拿来用，比如“借助关键语句理解一段话的意思”（三上6阅读要素），关键语句是课文中本来就有的，找准了就知道这段话的意思是什么了。再如“借助关键句概括一段话的大意”（三下4阅读要素），文中的关键句是直接概括了这段话的意思。前者不行，文中没有现成的关键语句可以直接拿来用，即使有也是分散的，需要分别提取，再依据一定的因果逻辑关系连在一起。于是，“关注主要人物”得先从一堆人物重区分主要人物和次要人物，“关注主要事件”得先从一连串的事件中理清主要事件和次要事件。光找到了不够，还得让“主要人物”和“主要
4、事件”结合在一起也即提炼概括（三下教材已经明确说了“概括”，所以这里完全可以说“概括“）围绕主要人物所作的主要事件。再说“学习把握”与“把握”“了解”“复述”“概括”。“学习把握”与“把握”的区别很明显，前者只要求“学习”，达到基本掌握的程度，比初步掌握高，后者介于基本掌握和完全掌握之间，如能从不同角度批注，但不一定能在有价值的地方批注。“了解”的要求要低于“把握”，如“了解故事的主要内容，复述故事”（三下8阅读要素），对故事主要内容了解的程度可深一点，也可浅一点，主要部分可复述得详细一点，也可简略一点。“复述”和“概括”应该说是相对的，它们其实是通过“学习把握”“把握”“了解”后的成果。“了
5、解故事的主要内容，复述故事”（三下8阅读要素）、“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”（四上4阅读要素）就是明证。既然第七单元要求的是“学习把握文章的主要内容”，那么对于不同水平的学生就必须区别对待复述可以，概括更好。加上“关注主要人物和事件”，那就应该是围绕主要人物和事件复述或概括。接着通过下面一个表格来探讨“为什么第七单元编排的阅读要素是关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”这个问题：单元语文要素把握文本内容（段落/篇章）学习要求了解故事的主要内容，复述故事。（三下8）按时间顺序梳理课文内容，复述故事。（慢性子裁缝和急性子顾客）按照地点变化的顺序，复述故事。（漏）了解
6、故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。（四上4）从课文中找出你认为神奇的地方，说说盘古开天地的过程。（盘古开天地）按照起因、经过、结果的顺序，讲一讲普罗米修斯“盗”火的故事。（普罗米修斯）说说故事的起因、经过和结果。（女娲补天）关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容。（四上7）想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容。（为中华之崛起而读书）说说梅兰芳用了哪些办法拒绝为日本人演戏，在这个过程中经历了哪些危险和困难。（梅兰芳蓄须）了解故事情节，简要复述课文。（四上8）给不同部分课文内容拟小标题，并简要复述课文。（西门豹治邺）找出课文中表示故事发展先后顺序的词句，简要复述这两个
7、故事。（故事二则）语文园地“长话短说”学习把握长文章的主要内容。（四下6）给每个部分列出小标题，再说说课文的主要内容。（小英雄雨来节选）为每个部分列出小标题。（芦花鞋）了解课文内容，创造性地复述故事。（五上3）说说课文写了海力布的哪几件事。（猎人海力布）借助作品梗概，了解名著的主要内容。（六下2）默读梗概，想想这部小说写了鲁滨逊流落荒岛的哪些事，用小标题的方式列出来。（鲁滨逊漂流记节选）“了解故事的主要内容”是从时间顺序和地点变化顺序两条线上整体感知，“了解故事的起因、经过、结果”是按事情发展顺序（整合了时间顺序和地点变化顺序）从整体感知走向局部因果链条梳理，“了解故事情节”是基于不同事件间的
8、因果链条整体条理把握全文内容，“借助作品梗概”是从篇章上升到了整本书（虽说教材实际上还是停留在篇章层面）。“关注主要人物和事件”恰恰四上第4单元和第8单元之间，一方面它需要“按事情发展顺序从整体感知走向局部因果链条梳理”这一基础，另一方面它为“基于不同事件间的因果链条整体条理把握全文内容”做铺垫，中间的桥梁就是“主要人物和事件”。再看“学习把握文章的主要内容”这条纵向逻辑线。在它之前是“复述故事”可长可短，可简可繁，漏一两点没关系，能复述就行。在它之后是“简要复述课文”“简要”意味着要抓住课文内容的要点；“学习把握长文章的主要内容”“学习把握”的要求没变，文章体量变大，难度随着增加；“创造性复
9、述故事”需要想象、删改、变换。四上第4单元和四上第七单元都是“学习把握文章的主要内容”，方法有别，前者是“了解故事的起因、经过、结果”，后者是“关注主要人物和事件”。“学习把握文章的主要内容”放在“复述故事”和“简要复述课文”之前，一方面意味着要把课文内容的每个点找全，不能漏点；另一方面希望提炼时尽量简洁，还要尝试着将主要内容从次要内容中剥离出来。途径是“关注主要人物和事件”，“了解故事的起因、经过、结果”则是基础。二、辨析“主要人物与次要人物”“主要事件与次要事件”1.辨析“主要人物与次要人物”读完为中华之崛起而读书而读书，问学生文中的主要人物是谁，学生异口同声告诉老师“周恩来”。此时，我想
10、追问：为什么是周恩来而不是魏校长？判断主要人物是周恩来的依据是什么？反应快的学生会说：课题是“为中华之崛起而读书”，而课题都是文眼。也有学生说：这篇课文主要是围绕周恩来这个文物来写的。老师听了表扬学生有理有据。我当然得承认这一点。不过，我还继续追问：换一篇文章试试，比如一个豆荚里的五粒豆，谁是主要人物？靠课题分辨得出来吗？再比如牛和鹅，谁又是主要人物？靠课文内容分辨得清楚吗？要回答“判断主要人物是周恩来的依据是什么”，需要缜密的分析：第一步：找出文中所有的人物。魏校长、听课学生、伯父、周恩来、一起上街的同学、受害的女人、肇事的外国人、围观的群众、中国巡警第二步：将所有人物分成三组。（1）魏校长
11、、听课学生、周恩来；（2）伯父、周恩来；（3）周恩来、一起上街的同学、受害的女人、肇事的外国人、围观的群众、中国巡警探究：说说这样分组的理由。（以事件为依据）通过这样的分组，你有什么发现。（每件事里都有周恩来的参与）还有哪些方法可以进一步证明周恩来是这篇课文的主要人物。（课题、插图）一篇文章的主要人物只有一个吗？一本书呢？所有的文章都有主要人物吗？练习：默读梅兰芳蓄须和难忘的一课，判断谁是文章的主要人物。上面的分析过程与新课标里提到的“思辨性阅读”“思维能力”有没有关系呢？可以讨论。学生思维能力的培养靠的不是课堂上几个学优生和老师丝滑般互动得出来的答案，不是“感觉是这样、好像是这样”，也不是“
12、大家都这么说、别人都这样认为”，而是基于“联想想象、分析比较、归纳判断等”的理性分析。2.辨析“主要事件与次要事件”再读为中华之崛起而读书，提炼文中的三件事：（1）修身课上，魏校长问学生“为什么而读书”，同学们回答各异，只有周恩来回答“为中华之崛起而读书”。魏校长听了，连声赞叹。（2）在奉天上学时，伯父提醒周恩来不要随便去被外国人占据的地方，以免惹出麻烦没地方说理，周恩来疑惑不解。（3）一个星期天，周恩来和同学来到了被外国人占据的地方，目睹了中国巡警不但不惩处肇事的外国人，反而训斥受害的中国女人，周恩来这才真正体会到了“中华不振”，立志“为中华之崛起而读书”。对于老师来说，提炼上面三件事当然不
13、难，当然可以直接用一句话甚至几个四字词语高度概括。换成学生呢？答案也许是绝大部分学生一件事情都提炼不出来。学生真要能提炼，第七单元课文也就不必讲了。而真实课堂上，老师们往往把“怎么提炼”的过程让几个学优生和自己代劳了。要让大多数学生掌握提炼事件的本领，得先从一件事入手，从辨析主要事件和次要事件学起。下面以课文第二件事为例具体说明：第一步：默读课文11-14自然段，想想这部分内容依次写了哪些小事。（1）少年周恩来随伯父来到东北。（2）周恩来对伯父要求他不随便去外国人占据的地方疑惑不解，更不明白伯父所说的“中华不振”。注意：上面两件小事都是我们老师自己而不是学生提炼概括的（甚至有的学生能找到两件事
14、都困难）！假如学生三上第6单元（“借助关键语句理解一段话的意思”）和三下第4单元（“借助关键句概括一段话的大意”）学扎实了，那么课堂上这一步是可以跳过去的。第二步：辨析哪件事是主要事件，哪件事是次要事件，说明依据。第一件小事是交代背景，而第二件小事直接关联后文内容，与后文构成直接因果链条，“中华不振”四个字既埋下伏笔，又照应后文。强调：这个过程不能由老师直接说，而需要让学生在细读中前后观照、比较分析，老师只能“不愤不启，不悱不发”。运用：运用所学方法，学习课文15-17自然段，提炼该部分主要事件。三、为中华之崛起而读书与陀螺和西门豹治邺1.为中华之崛起而读书与陀螺陀螺一课，我带着学生线上学了四
15、个课时，其中第二课时的核心任务是：用什么方法把握文章的主要内容？课堂上我给了孩子们两个选择：（1）梳理故事的起因、经过、结果，把握课文的主要内容。（2）抓住主要人物，提炼主要事件。前面一直在学第一种方法，所以选项一出来，多数学生想都不想直接选择第一种。我让学生仔细读读课文前三个自然段，思考课文这三个自然段有没有些事情的起因。一部分孩子逐渐回过味儿来了课文前三个自然段占了全文篇幅三分之一以上，却根本没写事情的起因，再用第一种方法就不太适宜了。接下来就是读课文4-11自然段，按照“事件+心情”的方式提炼四件事情。四件事情提炼出来了，让学生连起来说说课文主要内容。果然，学生完全无视事件之间的逻辑关系
16、（或因果、或转折等）而就把四件事读了一遍孩子们没有真正理解“连起来”。因此，这节课最后的任务是让孩子们在每件事之间加上一句合适的话。一看到为中华之崛起而读书课后第一道思考题：默读课文，想想课文讲了哪几件事，再连起来说说课文的主要内容。我就在旁边批注了两点：（1）事情怎么提炼？（2）事情又该怎么连起来？这时，陀螺一课就那样自然而然来到了我的脑海。2.为中华之崛起而读书与西门豹治邺四上第8单元阅读要素是“了解故事情节，简要复述课文”，西门豹治邺恰恰是落实这一阅读要素的关键课例。用第7单元所学的“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”来处理西门豹治邺行不行？完全可以吧。可是教材偏偏要求我们用“了解故事情节”的方法去“简要复述课文”。“难度增加，把握课文主要内容的能力螺旋上升”是一眼就能看出来的，不太容易看出来的是“关注主要人物和事件与了解故事情节”之间的逻辑关系前者侧重的是事情的提炼，更过考虑一件主要事情内部多个人物、小事间的逻辑关系；后者考量的是一篇课文里几个主要事件间的因果逻辑。再看西门豹治邺课后第一道思考题：默读课文，根据课文内容填空，并简要复述课文。（）（）兴修水利这绝对是要求学生先概括后复述了！而且一定是基于概括的复述！“概括”对应的是“关注主要人物和事件”，“简要复述”要求的是“了解故事情节”。
