1、对新课标视角下地理教学改革的思考主讲人：韦志榕继承发展创新目录基础教育课程目标的新变化对核心素养培育路径的思考对地理教师的新要求123继承发展创新Part1基础教育课程目标的新变化 1 基础教育课程改革是一项系统工程党和国家的要求课程方案课程标准教材教学评价课程实施的目标课程实施的目标（立德树人）课程的顶层设计课程的顶层设计（培养目标、课程设置、课程内容确定原则、课程实施与评价）课程实施的纲领课程实施的纲领（课程性质、基本理念、课程目标、课程结构、课程内容、实施建议）课程实施的主要资源课程实施的主要资源（思想性、科学性、适宜性、探究性等）课程实施的过程（倡导自主、合作、探究）课程实施的效果课程
2、实施的效果（把握正确的育人导向）（1）“着力推进关键领域和主要环节改革”（教育部关于全面深化课程改革教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见落实立德树人根本任务的意见教基二教基二2014420144号）号）（四）改进学科教学的育人功能。各地要组织开展育人思想和方法研讨活动，（四）改进学科教学的育人功能。各地要组织开展育人思想和方法研讨活动，将教育教学的行为统一到育人目标上来将教育教学的行为统一到育人目标上来。途径：发挥各学科独特的育人功能发挥各学科独特的育人功能 发挥学科间的综合育人功能发挥学科间的综合育人功能 强化教学的实践育人功能强化教学的实践育人功能 方式：课堂教学课堂教学
3、 社区服务社区服务 研究性学习研究性学习 志愿服务志愿服务 目标：提高学生提高学生综合分析问题、解决问题的综合分析问题、解决问题的能力能力 服务他人、奉献社会的品格服务他人、奉献社会的品格 2 改进学科教学的育人功能（2）从”双基“到”核心素养“20世纪80年代，提出把基础知识、基本技能（双基）作为课程目标2001年第八次基础教育课程改革将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（三维目标）作为课程目标2018年新修订的高中课程方案和课程标准将核心素养作为课程目标突出学科的独特育人价值，强调育人目标在学生身上的整体表现人地协调观综合思维区域认知地理实践力 人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心
4、的价值观，它包含着正确的人口观、资源观、环境观和人地协调观是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含着正确的人口观、资源观、环境观和发展观等。综合性和区域性是地理学研究的两大突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生应发展观等。综合性和区域性是地理学研究的两大突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生应具备的分析和理解地理过程、地理规律、人地关系系统重要的思维品质和能力。地理课程具有很强的实具备的分析和理解地理过程、地理规律、人地关系系统重要的思维品质和能力。地理课程具有很强的实践性，在实践活动中运用综合思维和区域认知，是学生感悟、体验现实世界践性，在实践活动中运用综合思维和区域认知
5、，是学生感悟、体验现实世界中人地关系中人地关系的重要途径。的重要途径。正确的价值观思维方式和能力意志品质和行动能力（3）对地理学科核心素养的解读 中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。为建立核心素养与课程教材的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。学生发学生发展核心展核心素养素养。地理核心素养数学 核心素养语文核心素养历史核心素养人地协调观：一种重要的自然观和发展观指人们对
6、人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观。人地关系是地理学研究的核心主题。面对不断出现的人口、资源、环境和发展问题，人们越来越深刻地认识到，人类社会要更好地发展，必须尊重自然规律，协调好人类活动与地理环境的关系。“人地协调观”素养有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题，成为和谐世界的建设者。对现代地球观的哲学思考之一：地球由自然演化到可持续发展对现代地球观的哲学思考之一：地球由自然演化到可持续发展 参考地球科学哲学地球的自然演化阶段（工业文明出现之前）悠长的时间跨度辩证的发展历史基本协调的人地关系地球的可持续发展阶段（工业文明出现之后）地球和人类社会进入了必须实行可持续发展的重要时期（P
7、RED的严峻现实）经济 社会 生态自发的辩证演化自发的辩证演化自觉的辩证发展自觉的辩证发展 地理环境对人类的影响在人地关系中，人类与自然相互作用，自然界具有优先地位，人类依赖自然而生存，地理环境通过社会物质生产表现了它的决定作用。我们要承认这种作用，对自然界表示感激和尊重。人类对地理环境的影响人类活动已经影响到整个地球表面的变化，其影响的方式、强度和后果各有不同。我们要认识到人类因素已经成为一种星球级别的地质作用力，更要以科学的态度运用这个作用力，不能滥用。协调人类与地理环境的关系从价值观的层面看，协调人类与环境关系，要求我们正确认识和处理自然价值与文化价值的关系。以往人类活动，以损害自然价值
8、的方式实现文化价值，从而使人类走到不可持续发展的地步。我们只有保护自然价值，才会有健康的文化。以不损害自然价值的方式实现文化价值，实现人与自然的“双赢”，是协调人地关系最重要的目标。综合思维：一种认识地理环境整体性的思维方式和能力指人们运用综合的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力。人类生存的地理环境是一个综合体，在不同时空组合条件下，地理要素相互作用，综合决定着地理环境的形成和发展。“综合思维”素养有助于人们从整体的角度，全面、系统、动态地分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系。地理环境是自然现象和人文现象组成的一个综合体，它是自然历史发展的结果地理环境是自然现象和人文现象组成的一个综
9、合体，它是自然历史发展的结果。参考中国大百科全书 地理狭义狭义广义广义岩石圈沉积层底部大气圈、水圈、岩石圈交接面地理环境本身的综合性特征，也决定了地理学研究具有综合性的特点。地理学研究地理环境，不仅限于研究各个组成要素，更重要的把它作为统一的整体，综合研究各要素之间的相互作用、相互关系，以及地理环境的特征和时、空变化规律。综合研究有不同的层次，层次越高复杂程度越大，综合的难度也越大。当然，综合研究不是地理学独有的，生态学、社会学等学科也进行综合性研究。但是，高层次的综合研究，即人地相关性的研究，则是地理学所特有的。要素的综合时空的综合地方的综合 地理环境是由多要素组成的，对要素的综地理环境是由
10、多要素组成的，对要素的综合分析，往往是我们认识地理环境特点或合分析，往往是我们认识地理环境特点或地理现象成因的最基本的方法。要素的综地理现象成因的最基本的方法。要素的综合分析观照了地理学研究的综合性特点。合分析观照了地理学研究的综合性特点。地理事物和现象的发生一定是在特定的时地理事物和现象的发生一定是在特定的时空框架中。为什么某地理事物在这个时间空框架中。为什么某地理事物在这个时间发生在这个地方，而不是那个地方；为什发生在这个地方，而不是那个地方；为什么某地理事物会朝着这个方向发展变化，么某地理事物会朝着这个方向发展变化，而不向别的方向发展变化？这些问题都关而不向别的方向发展变化？这些问题都关
11、乎时空之间的相关性。时空的综合分析观乎时空之间的相关性。时空的综合分析观照了地理学研究的动态性特点。照了地理学研究的动态性特点。地理学特性视角之一是对地方的重视，地地理学特性视角之一是对地方的重视，地方的综合分析关照了地理学研究的区域性方的综合分析关照了地理学研究的区域性特点。通过对地方地理环境要素及时空变特点。通过对地方地理环境要素及时空变化的分析，获得对人地关系地域系统的地化的分析，获得对人地关系地域系统的地方性解释。方性解释。（经济地理学思维经济地理学思维109109）社会与文化系统社会与文化系统生产与生活系统生产与生活系统 自然系统自然系统空间（差异、尺度）空间（差异、尺度）因素、机制
12、、格局、过程因素、机制、格局、过程经济地理研究的时空相关视角（樊杰）摘自经济地理学思维时间（规则、变异）时间（规则、变异）区域认知：一种认识地球表面复杂性的思维方式和能力指人们运用空间-区域的观点和方法认识地理环境的思维品质和能力。人类生存的地理环境多种多样，将其划分成不同尺度、不同类型的区域加以认识，是人们认识地理环境复杂性的基本方法。“区域认知”素养有助于人们从区域的角度，分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系。经济地理学家不能采用基于经济地理学家不能采用基于“抽象的空间抽象的空间”、建立在严格假设条件基础上的、建立在严格假设条件基础上的“均质无均质无差异差异”的空间思维方式；只有采用
13、综合分析思维才能使研究结论无限的空间思维方式；只有采用综合分析思维才能使研究结论无限“逼近逼近”地域的地域的空间分异格局，即空间分异格局，即“真实的世界真实的世界”。（摘自经济地理学思维刘卫东等）如果说如果说“空间空间”是一张网是一张网，“区域区域”或或“地方地方”就是其中的就是其中的“节点节点”。空间是有序的空间是有序的，但是过于抽象但是过于抽象，远离生活远离生活。地方是杂乱的地方是杂乱的，但是比较具体而贴近生活但是比较具体而贴近生活。（。（李秀彬研究员）“区域认知”一词，应包含“用区域的方式认识”和“对区域本身的认识”两个方面的涵义。前者是将区域认知理解为认识地球表面复杂多样性的一种策略和
14、视角，后者是指对某一区域加以认识的方法。具有从区域的视角认识地理现象的意识与习惯 从“空间区域”的维度上探寻地球表面复杂多样性的潜在空间秩序、空间规律是区域认知的基本意涵。正确采用认识区域的方法与工具 把复杂多样的地球表面划分成区域加以认识，当然包括认识区域本身。要认识一个区域，会涉及到许多方面，例如区域的位置、特征、与其他区域的差异、联系等等。而采用认识区域的方法和工具也有一定的“要领”或“技术路线”。评析区域开发利用状况 “区域认知”蕴含价值判断的成分的含义是，对人们所提出的区域开发利用的措施、对策等，要秉持正确的地理观念及一定的评价依据对其合理性或不足做出自己的价值判断。地理实践力：一种
15、在地理实践活动中表现出的行动能力和思维品质指人们在考察、调查和实验等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。户外考察、实验、社会调查等是地理学重要的研究方法，也是地理课程重要的学习方式。“地理实践力”素养有助于提升人们的行动意识和行动能力，更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境及其与人类活动的关系，增强社会责任感。地理是一门实践性很强的学科地理是一门实践性很强的学科 地球表面的复杂性决定了地理学研究方法的多样性。现代地理学研究主要采用地球表面的复杂性决定了地理学研究方法的多样性。现代地理学研究主要采用野外考察野外考察与室内实验、模拟相结合的研究方法与室内实验、模拟相结合的研究方法。地理学
16、的研究对象是地球表面，关于地球表面的属性地理学的研究对象是地球表面，关于地球表面的属性和特征，大部分数据和第一手资料主要来自野外考察。早在和特征，大部分数据和第一手资料主要来自野外考察。早在1919世纪以前，就将以定性描述为世纪以前，就将以定性描述为主的地理考察、地理探险等作为地理学研究的基本手段和方法。尽管随着地理信息技术的发主的地理考察、地理探险等作为地理学研究的基本手段和方法。尽管随着地理信息技术的发展，大量成果广泛应用于地理学，提高了野外考察的速度和精度，但是野外考察仍然是不可展，大量成果广泛应用于地理学，提高了野外考察的速度和精度，但是野外考察仍然是不可替代的地理研究手段。替代的地理
17、研究手段。参考中国大百科全书 地理卷地理实践力包含两个层面的意蕴，一是地理实践活动的技能和方法；二是在地理实践活动中表现出来的科学精神、意志品质。收集和处理地理信息的能力设计地理实践活动方案的能力实施地理实践活动的能力地理客体14321.人地协调观学生能够正确看待地理环境与人类活动的相互影响，深入认识两者相互影响的不同方式、强度和后果，理解人们对学生能够正确看待地理环境与人类活动的相互影响，深入认识两者相互影响的不同方式、强度和后果，理解人们对人地关系认识的阶段性表现及其原因，认同人地协调对可持续发展具有重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度。人地关系认识的阶段性表现及其原因，认同人地协调对可
18、持续发展具有重要意义，形成尊重自然、和谐发展的态度。2.综合思维学生能够形成从综合的视角学生能够形成从综合的视角认识地理事物和现象的意识，认识地理事物和现象的意识，对地理各要素之间的相互作对地理各要素之间的相互作用关系有较强的分析能力，用关系有较强的分析能力，并在一定程度上解释地理事并在一定程度上解释地理事物和现象发生、发展的过程，物和现象发生、发展的过程，从而较全面地观察、分析和从而较全面地观察、分析和认识认识 不同地方的地理环境不同地方的地理环境特点，辩证地看待地理问题。特点，辩证地看待地理问题。3.区域认知学生能够形成从空间学生能够形成从空间-区域视角认识地理事物和现区域视角认识地理事物
19、和现象的意识，对地理事物和现象有较强的观察力，象的意识，对地理事物和现象有较强的观察力，并运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方并运用区域综合分析、区域比较、区域关联等方法认识区域，简要评价区域现状和发展。法认识区域，简要评价区域现状和发展。4.地理实践力学生能够运用所学地理知识和地工学生能够运用所学地理知识和地工具，在室内、野外和社会的真实环具，在室内、野外和社会的真实环境下，通过考察、实验、调查等方境下，通过考察、实验、调查等方式获取地理信息，探索和尝试解决式获取地理信息，探索和尝试解决实际问题，具备活动策划、实施等实际问题，具备活动策划、实施等行动能力。行动能力。3 地理核心素养与地理
20、课程目标回到地理教育的初心，地理能够培养什么样的人 为地理育人画个像：学过地理和没有学过地理究竟有怎样的区别？人地协调观综合思维区域认知 地理实践力价值观念育人思维品质育人实践活动育人有生活智慧的人有阳光心态的人有行动能力的人阳光心态行动能力一个有阳光心态的人，一定不惧困难，永往直前。地理课堂使学生明白许多道理，例如，人与自然是生命共同体、因地制宜是区域人地和谐发展的法则、可持续发展是人类共同的选择。自然界有自然规律，人类社会也有发展规律，学生了解了这些规律就能够看得远，对未来始终充满信心，抱有坚定的信念，相信一定能够克服前进路上遇到的大大小小的困难，胜不骄败不馁。一个有生活智慧的人，一定视野
21、开阔，格局远大。地理课堂不仅使学生获得丰富的地理知识，成为被称为“上知天文，下知地理”所谓知识渊博的人，更重要的是使学生有了一双看世界的眼睛。他们不仅关注到发生在身边的事情，而且关注到中国、世界发生的事情，并把小“我”放到大“我”中去思考。他们会用地理综合的、动态的思维方式分析、理解发生的大事小情，不片面、不僵化，在现实生活中充满智慧。一个有行动能力的人，一定知行合一，甘于奉献。地理课堂不仅存在于学校，而且存在于大自然、大社会中。学生在自然和社会这个大课堂中获得知识，增长才干，并付诸行动。他们真心热爱大自然，积极投身环保；他们敢于接触真实的社会，热心参与社区服务，对社会有高度的责任感。生活智慧
22、地理教育的价值不仅在于培养学生的地理学科素养，更重要的是使他们成为这样的人。一、总体要求（一）指导思想。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻党的十九大和十九届二中、三中全会精神，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，遵循教育规律，围绕凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民的工作目标，深化育人关键环节和重点领域改革，坚决扭转片面应试教育倾向，切实提高育人水平，为学生适应社会生活、接受高等教育和未来职业发展打好基础，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。（二）改革目标。到2022年，德智体美劳全面培养体系进一步完善，立德树人落实机制进一
23、步健全。普通高中新课程新教材全面实施，适应学生全面而有个性发展的教育教学改革深入推进，选课走班教学管理机制基本完善，科学的教育评价和考试招生制度基本建立，师资和办学条件得到有效保障，普通高中多样化有特色发展的格局基本形成。国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见（国办发201929号）Part1对学科核心素养培育路径的思考一些学者的观点具身认知理论视域中课程知识观的重建（张良）课程知识观新的认识论基础便在于将知识视为个人的身体、经验、实践、行动的参与以及情境、生活等互动基础上生成知识的过程。知识是在人类参与、行动、实践基础上，创造、创生出的具有情境性、具身性、复杂性品质的产物。
24、论学科核心素养形成的机制（余文森）学科知识与学科活动是学生核心素养形成的两翼。为了有效促成学科核心素养的形成，作为载体的学科知识，应突出强调学科大概念、学科结构、学科思想与方法及学科情境四大要素。作为路径的学科活动，必须体现实践性、思维性、自主性、教育性和学科性五大特性。学科核心素养的发展机制与培育路径（李松林）强大的统摄力与整合性、广泛的迁移力与适应性、持续的影响力与建构性是学科核心素养的三大基本特征。体验反思是学生学科核心素养的发生机制，交互整合是学生学科核心素养的形成机制，扩展变构则是学生学科核心素养的完善机制。1 对地理核心素养培育路径的讨论建构主义教育思潮的影响（摘自摘自当代教育思潮
25、评析当代教育思潮评析）建构主义的知识观：在知识是如何获取的问题上认为（1）知识是由认知的主体积极建构的，而不是被动获得的。（2）知识是在社会互动中建构的。学习者的知识建构不仅仅是个体的自然天性，更是在真实的社会情境和社会关系中发生的，这种知识建构还需要在语言和对话中进行。（3）在知识建构过程中，知识是和应用分不开的。由于知识所表征的是个人与某一社会情境或物理情境之间的关系，因此，学习者对知识的含义及其应用的建构都离不开情境。建构主义的学习观：（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。（2）学习不是被动接受外部信息刺激，而是学习者根据自己的经验背景对外部信息进行主
26、动选择、加工和处理，从而获得自己意义的过程。（3）学习是由结构决定的自组织的循环过程。（4）学习是改变学习者认知结构的途径。学习在本质意义上是结构的改变，即认知结构、解释模式、现实建构、问题解决策略的改变。（5）学习是个体自主控制的建构过程。（6）学习是在先前经验的基础上进行的。（7）学习是在真实情境中发生的。学习是一个与情境联系紧密的自主操作活动，只有把学生置于真实的生活情境中，直接面对实际的、复杂的真实任务，才能采取新的学习策略，获取生存的经验并形成知识迁移能力，真正学会学习。（8）错误和失败在学习过程中具有重要意义。（9）学习者本人是最好的学习评价者。建构主义教育思潮的影响（摘自摘自当代
27、教育思潮评析当代教育思潮评析）建构主义的教学观：建构主义者认为，一个好的教学活动的标准是（1）教学是在一个丰富的教学环境中进行的，是在一种复杂的、多维度的教学活动之内建立多元关系，并且产生多元的视角。教学安排能保证学习者在真实的情境中，从复杂的情境中建构他的知识。（2）学习活动的组织应保证学习者在学习中总是 处于他的“最近发展区”。学习环境的组织对学习者经验的积累、兴趣激发以及先前知识的理解具有重要意义。（3）在一个丰富的学习环境中，学习者有足够的自我建构知识的空间。如果学生能自主地利用其空间，在主观上认识到其学习机会，并且有自由活动和自主发挥的机会，这个学习活动也就成功地开展了。（4）好教师
28、能做到：促进和接受学习者的自主精神和首创精神；把创设一个学习者能够自我发挥的良好学习环境放在首要位置；能够重新影响和改变学习者的学习过程；按照学习者的而不是教师自己的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动；促进学者相互对话并与学习者对话，放弃教给学习者现现成答案的教学行为；在教学中设法使学习者对错误和矛盾进行讨论，对假设进行批判，并对真理提出质疑。建构主义教育的局限性：因其“唯我论”“不可知论”，完全否定知识传递的可能性，否认学习者对人类现有文化知识的接受学习的意义，招致各种批评。逻辑思路带给我们的思考：如何在学科教学中体现核心素养的培育路径？如何设计情境如何设计情境如何提出问题如何提出问
29、题如何设定任务如何设定任务如何做到内容与路径的完美如何做到内容与路径的完美结合结合 2 地理课程目标转化为地理教学目标课程目标（核心素养导向）教学目标（核心素养导向）目标的分解任务的分析起点的确定目标的表述转化目标体系化：教育目的（五育并举五育并举）课程目标教学目标教学目标单元目标：能够正确说明大气与人们生产生活的关系课时目标：1.运用图表等资料，说明大气的组成和垂直分层。2。结合生活感悟，说明大气组成和垂直分层与人们生产生活的联系，以及保护大气环境的重要性。课程目标正确看待地理环境与人类活动的相互影响教育目的成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人在课程与教学目标设计过程乃至整个课程研
30、制过程中，【价值】具有支配和整合的作用与地位。（现代课程与教学论学程黄甫全）教学目标的表达要与核心素养的培养和测评相适合内部过程与外显行为相结合的表述方法（现代课程与教学论学程下册 黄甫全）学习的实质是内在心理的变化，因此教育的真正目标不在具体的知识、技能和能力的行为表学习的实质是内在心理的变化，因此教育的真正目标不在具体的知识、技能和能力的行为表现，而在内在经验或情感的发展。而内在心理变化，如理解、欣赏、热爱和尊重，不能直接观察现，而在内在经验或情感的发展。而内在心理变化，如理解、欣赏、热爱和尊重，不能直接观察和测量。为了能间接地测量与观察这些内在心理变化，需要列举反映这些内在变化的行为表现
31、。和测量。为了能间接地测量与观察这些内在心理变化，需要列举反映这些内在变化的行为表现。地理地理课在教学课在教学“人类与环境人类与环境”时，要求学生树立可持续发展的观点。其教学目标可表述时，要求学生树立可持续发展的观点。其教学目标可表述为：为：1.1.学生能树立可持续发展观点学生能树立可持续发展观点 1.1 1.1能说出可持续发展的大概意思能说出可持续发展的大概意思 1.2 1.2能运用所学知识批判现实中破坏环境的思想和行为能运用所学知识批判现实中破坏环境的思想和行为 1.3 1.3对有不符合可持续发展的例子的材料，能指出这些例子并作出批判和评述对有不符合可持续发展的例子的材料，能指出这些例子并
32、作出批判和评述 在这一组表述中，前一部分在这一组表述中，前一部分“学生能树立可持续发展学生能树立可持续发展观点观点”是对内部过程的表述，后面三句是对内部过程的表述，后面三句话是为了说明内部过程而表述的可观测与可测量的外显行为。话是为了说明内部过程而表述的可观测与可测量的外显行为。阅读学习心理学（【美】简妮爱丽丝欧姆罗德 著）的启发学习的行为主义观点认为：一个标准的行为主义实践是，在条件作用开始之前，要用清楚的、可观测的术语来指定终点一个标准的行为主义实践是，在条件作用开始之前，要用清楚的、可观测的术语来指定终点行为。当这种可观测、可测量的术语明确指定终点行为的事先原则用于课堂教学时，就是行为。
33、当这种可观测、可测量的术语明确指定终点行为的事先原则用于课堂教学时，就是教学目标，即关于课程结束时学生应该知晓什么、能够做什么的陈述。，即关于课程结束时学生应该知晓什么、能够做什么的陈述。理性情况下，一个行为目标应该包含三个成分。第一，要有一个用可观察、可测量的行为表理性情况下，一个行为目标应该包含三个成分。第一，要有一个用可观察、可测量的行为表述出来的结果。有些动词（如觉知、理解、欣赏、知道、记住）只能提供很少的关于学生实际应述出来的结果。有些动词（如觉知、理解、欣赏、知道、记住）只能提供很少的关于学生实际应该做什么的信息，但是另一些词（如描述、写出、计算、列出、选择）则能清楚地描述出可观察
34、该做什么的信息，但是另一些词（如描述、写出、计算、列出、选择）则能清楚地描述出可观察的反应。第二，行为目标要明确指出，行为应该在什么条件下出现。有时我们期待在特定情境下的反应。第二，行为目标要明确指出，行为应该在什么条件下出现。有时我们期待在特定情境下（如某个刺激条件下）出现想要的行为。第三，行为目标要包含一个判断所期望的行为表现的可（如某个刺激条件下）出现想要的行为。第三，行为目标要包含一个判断所期望的行为表现的可接受标准。许多行为并不是严格的非对即错，而是在从错到对的连续体上变化着的。在对错不是接受标准。许多行为并不是严格的非对即错，而是在从错到对的连续体上变化着的。在对错不是那么明显的情
35、况下，一个行为目标应该指明了接受的行为表现标准，可能是某个正确率、某个时那么明显的情况下，一个行为目标应该指明了接受的行为表现标准，可能是某个正确率、某个时限，或者可接受的某个偏差水平（如：在每周的拼写测验中，学生在指定拼写单词上的拼写正确限，或者可接受的某个偏差水平（如：在每周的拼写测验中，学生在指定拼写单词上的拼写正确率不少于率不少于85%85%）3 适应新的课程目标的教学理念 深度学习是一种教学理念（不是一种具体的教学方法）在技术领域里的“深度学习”（摘自百度百科）深度学习或阶层学习是机器学习的技术和研究领域之一，通过建立有阶层结构的人工神经网络，在计算机系统中实现人工智能。深度学习所使
36、用的阶层人工神经网络有多种形态，其阶层的复杂度被通称为“深度”。深度学习 使用数据对其构筑中的参数进行更新以达成训练目标，该过程被通称为“学习”。通过多层处理，逐渐将初始的“低层”特征表示转化为“高层”特征表示后，用“简单模型”即可完成复杂的分类等学习任务。由此可将深度学习理解为进行“特征学习”或“表示学习”。在应用方面，深度学习被用于复杂结构和大样本的高维数据进行学习，按领域包括计算机视觉、自然语言处理，生物信息学、自动控制等。对于深度学习来说，其思想就是对堆叠多个层，也就是说这一层的输出作为下一层的输入。通过这种方式，就可以实现对输入信息进行分级表达了。如何将深度学习概念迁移到课堂学习中？
37、（对一个学科概念形成的架构分析，对认知过程的逐层推演，对逻辑思维的深度的训练。）普通高中地理课程标准（2017年版）解读中案例7-1黄土高原生态脆弱区的可持续发展怎么办（解决措施）为什么（寻找原因）怎么了（产生问题）有什么（自然特征）在哪里（地理位置）步步深入逐层分析 深度学习在教育领域里的“深度学习”（北京师范大学郭华教授）深度学习的要点：1.深度学习的性质是指教学中的学生学习而不是一般的学习者的自学，因而必有教师的引导和帮助。2.深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。3.深度学习的过程是学生感知、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动过程，是学生获得发展的学习过程。4.深
38、度学习的任务是帮助学生在知识、能力、情感、品格、境界等方面得到提升。5.深度学习的目的是培养未来社会历史实践的主人。深度学习的关键：学生真正成为教学主体。教师要做好教学内容的转化，将静态的、外在于学生的教学内容，转化为学生现实的学习 活动，将其活化、动态化，成为与学生有意义关联的，似乎是学生主动活动中生成的。从学生现有的经验和水平出发，带领学生“模拟地”“简约地”经历知识探索、发现、发展的过程；深刻体会知识发现、发展过程的情感状态、思维方式、丰满符号不能表达的复杂意蕴，把握学科本质，体会学科的基本精神。深度学习的一般策略：整体把握、细节入手。深度学习的基本特征是整体性、发展性、教育性。要对教学
39、全过程的整体关照：设计、实施、作业、反思等环节一体化考虑。细致设计学生学习活动的现实起点与整体过程。课标中提课标中提出的教学出的教学建议建议问题式教学：单元式、项目式、主题式等利用信息技术开展教学实践活动教学：户外考察、模拟实验新课标倡导的地理学习方式有利于深度学习的发生学习单元的重构（大处着眼，小处着手）（参考程菊老师的高中地理课标培训讲义）（1）以学科知识体系为主题进行学习单元重构 一般按照教材的章节框架来重构，目的在于学生形成完整的学科知识体系，促进知识的系统化、结构化。（2）以核心任务为主题进行学习单元重构 通过确定本学科的核心任务，将教材中形似主题的教学内容进行整合，形成学习单元，促
40、进学生知识的迁移。（如“区位选择”）（3）以现实中的问题为主题进行学习单元重构 现实中的问题具有综合性，需要打破学科之间的界限，促进学生分析和解决问题的综合能力的提升。（如“海绵城市”）阶段阶段一一创设创设问题情问题情境境 阶段阶段三三寻找寻找地理问地理问题的解决方题的解决方案案 阶段阶段二二发现发现并提出并提出地理地理问题问题 阶段阶段四四总结总结评价评价拓展延申拓展延申 问题教学的一般设计环节迁移到新的真实情境，解决新的问题 参考普通高中地理课程标准（2017年版）解读Part1对地理教师的新要求要要从整体上从整体上把握学科把握学科内容内容的的结构性和关联性结构性和关联性，避免，避免从孤立
41、的、过细的知识从孤立的、过细的知识点点讲授课程内容讲授课程内容。建立学科大概念（核心概念）的重要性学生发展核心素养学科核心素养学科大概念学科课程内容（1）学习用学科大概念整合、结构化课程内容“一会”整合内容国内外地理学者对地理核心概念（大观念）的表述：（举例）美国国家课程中的地理核心要素 研究者基于欧美地理思想遗产概括了地理学的四个传统 地球表面空间 地方和区域 自然系统 人文系统 环境和社会 地理学的应用空间传统（方法、模型、地理信息方法、模型、地理信息系统系统）区域研究传统（人、地方和区域人、地方和区域）人地关系传统（自然和社会自然和社会）地球科学传统（或环境传统或环境传统）分布的原则：即
42、地理研究的现象，应能在地表找寻其分布。找寻分布是：即地理研究的现象，应能在地表找寻其分布。找寻分布是“看空间空间”的重要的重要内容内容 调合的原则：地理现象非孤立的，必须明了其与整个空间的调和与配合。：地理现象非孤立的，必须明了其与整个空间的调和与配合。看个体与整体之个体与整体之相关相关空间联系（地理联系）空间联系（地理联系）互关的原则：此现象与其它现象间之相互关系，必须找寻。：此现象与其它现象间之相互关系，必须找寻。看要素间、人地间相互关系要素间、人地间相互关系（地理联系）（地理联系）因果的原则：即现象之因素。：即现象之因素。看因果关系（地理联系）因果关系（地理联系）演变的原则：即现象的动态
43、过程。：即现象的动态过程。看地理过程地理过程法国地理学者马东尼提出地理研究的原则从空间看待一切是地理学的根本思想方法我国地理学家、北京大学蔡运龙教授 环境变化 人地关系 空间 时间 区域和地方 尺度 系统 景观 全球化 发展 风险地理学的研究对象人类-环境（人地关系、环境变化、景观、人地关系、环境变化、景观、发展、风险）发展、风险）地理学的研究途径空间-分布（空间、时间、尺度、系统、区（空间、时间、尺度、系统、区域和地方、全球化）域和地方、全球化）地理学的研究核心人地关系地域系统地理从空间看什么？它在哪里它是什么样子它为什么在那里它是什么时候发生的它产生了什么影响和作用怎样使它有利于自然环境和
44、人类社会地理核心概念地理位置与分布地理特征与差异地理因果关系地理过程空间的相互作用人与地理环境的关系东北师范大学袁孝亭教授团队的研究：因循“从空间看待一切是地理学的根本思想方法”思路对核心概念的进一步整理（袁孝亭）地理位置 地理分布 地理特征（含差异）地理过程 地理联系：局部与整体的联系 区域间的联系 要素间的联系 因果关系 人地关系人地协调观综合思维区域认知地理实践力社会与文化系统社会与文化系统生产与生活系统生产与生活系统 自然系统自然系统空间（差异、尺度）空间（差异、尺度）因素、机制、格局、过程因素、机制、格局、过程经济地理研究的时空相关视角（樊杰）摘自经济地理学思维时间（规则、变异）时间
45、（规则、变异）（2）从宏观上把握地理视角（3）更多地构建知识之间的联系，便于知识的融会贯通。案例（高中地理）：地域文化与城乡景观（案例（高中地理）：地域文化与城乡景观（根据根据高中地理课程标准高中地理课程标准相关内容相关内容）对应的内容要求：运用实例，说明地域文化在城乡景观中的体现教育价值：地域文化通过影响人们对自己、对他人、对自然的价值观和审美观，从而影响人们的实践创造不同的文化景观。（人地协调观、综合思维）内容逻辑梳理：知识结构（概念图）地域文化地域文化 文化文化的种种的种种表现渗透在一个地方，形成表现渗透在一个地方，形成 文化景观文化景观的空间表现形式为的空间表现形式为城市景观城市景观乡
46、村景观乡村景观体现在体现在体现在体现在教学方式的选择：案例分析（问题、情境设计，教学步骤安排）逐步完成知识拼图，处理好局部和整体、微观与宏观的关系“二会”进行有效的教学设计 需要思考：核心素养通过学生在应对什么样的情境时的外在表现加以推断？在各类在各类“情境情境”中，包括联系学生日常生活的情境，地理与生产联系的情境以及地理学中，包括联系学生日常生活的情境，地理与生产联系的情境以及地理学术情境。为了评价学生的核心素养，要高度重视复杂、开放性真实问题情境的创设，即把具术情境。为了评价学生的核心素养，要高度重视复杂、开放性真实问题情境的创设，即把具体任务尽可能放在真实、复杂性的现实情境之中。体任务尽
47、可能放在真实、复杂性的现实情境之中。复杂、开放性真实问题情境的创设，要拓宽素材来源渠道，而不只局限于学科渠道；材复杂、开放性真实问题情境的创设，要拓宽素材来源渠道，而不只局限于学科渠道；材料加工注重料加工注重“鲜活鲜活”，淡化，淡化“专业专业”痕迹；对于学术性情境，注意表达的通俗性，使之向生痕迹；对于学术性情境，注意表达的通俗性，使之向生活化情境转化，既隐含内在学科逻辑，又贴近学生生活；要在分析地理核心素养水平表现的活化情境转化，既隐含内在学科逻辑，又贴近学生生活；要在分析地理核心素养水平表现的基础上创设情境，注意给予必要、充足信息，据此设计明确具体的问题，用于测量不同素养基础上创设情境，注意
48、给予必要、充足信息，据此设计明确具体的问题，用于测量不同素养水平学生的表现。水平学生的表现。选选自自高中地理课程标准（高中地理课程标准（2017年版）年版）（1）设计情境，激发动力【案例】（选自高中地理课程标准解读228页）2014年9月，6位平均年龄72岁的老人从成都出发，沿川藏公路318国道，历时19天到达拉萨（如图1），完成了他们“追寻阳光、倡导环保、骑行川藏线”的梦想。图1 川藏线公路海拔示意1.川藏线道路艰险，沿途自然环境复杂多变。请推测老人们在骑行途中需要克服的不利自然条件？2.老人们原打算在78月骑行，在查阅气象资料后（表1），他们决定避开78月出行。简述老人们这样可以避开哪些不
49、利于出行的因素？1月2月3月4月5月6月7月8月9月10月11月12月气温/4.07.210.513.417.519.919.518.816.713.28.13.9降水/mm0.11.04.316.630.885.5122.1101.881.122.72.80.7表1 巴塘年内各月气温和降水量物品携带理由冲锋衣和短袖衫 防晒霜或防晒衣帽 3.为应对沿途各种自然挑战，老人们在出发前制定了一个物品清单。请对清单进行补充，并说明携带这些物品的理由。表2 物品清单 4.骑行川藏线有哪些优点？分析 （1）这道题的情境属于联系日常生活的情境。试题以近年来我国逐渐兴起的旅游健身为切入点，贴近社会实际。（2）
50、以新闻报道为基本素材，删繁就简，重点突出，再现骑行前期筹备和环境影响，情境真实。（3）贴近学生思维实际水平，以事件概要为大背景，针对问题分步呈现提示性信息，情境开放又不失明确的问题指向。（4）情境中的区域川藏公路318国道及其周边区域对大多数学生来说并不熟悉，但试题中用图、表等多种方式给出了必要、充足信息。试题所给素材虽不繁杂，但学生要正确作答需综合气象气候、地形地质、地理环境整体性和差异性、旅游对地理环境的影响、地质灾害、环境影响评价等多方面的知识，试题情境中隐含了一定的复杂性。【案例】（指向核心素养的高中地理教学探讨北京市地理教研员陈红老师）1联系乡土案例（北京顺义牛栏山一中郭晓妮老师）课
