1、教育社会学第三章 学校中的角色行为（1）教师2第一节 教师的角色与角色行为一、教师的职业角色与地位一、教师的职业角色与地位（一）历史上的教师职业（一）历史上的教师职业（二）教师的社会形象（二）教师的社会形象1 1、传统的教师社会形象、传统的教师社会形象2 2、现代的教师社会形象、现代的教师社会形象（三）教师社会地位（三）教师社会地位1 1、教师的经济收入、教师的经济收入2 2、教师权力、教师权力3 3、教师的职业声望、教师的职业声望4 4、教师专业地位、教师专业地位5 5、教师社会地位的判断与衡量、教师社会地位的判断与衡量6 6、影响教师社会地位的因素、影响教师社会地位的因素3二、教师的教育者
2、角色与地位（一）教师所扮演的教育者角色1、教师行为的道德性2、教师行为的规范性3、教师行为的抽象性和模糊性（二）教师权威1、权威的来源2、教师权威的源泉3、教师权威的合法性4、教师权威的变化4三、教师的受雇者角色与角色冲突（一）教师角色冲突1、教师的教育者角色与受雇者角色之间的矛盾2、社会代表者与同事角色5 教育自身主要是指学校教育系统教育自身主要是指学校教育系统 特殊的特殊的社会活动社会活动有目的有计划的教育有目的有计划的教育活动活动 特殊的特殊的参与主体参与主体作为社会代表者的教作为社会代表者的教师及作为社会未来成员的学生师及作为社会未来成员的学生 特殊的特殊的组织环境组织环境作为师生共存
3、组织的作为师生共存组织的学校及作为学生自身组织的班级学校及作为学生自身组织的班级 特殊的特殊的内容依据内容依据作为法定文化的课程作为法定文化的课程 特殊的特殊的活动形式活动形式作为功能形成之基本作为功能形成之基本途径的教学途径的教学 6教师的专业素质结构教师的专业素质结构研究者研究者教师的专业素质结构教师的专业素质结构艾艾 伦伦1 1、学科知识；、学科知识；2 2、行为技能；、行为技能；3 3、人格技能、人格技能林瑞钦林瑞钦1 1、所教学科的知识（能教）；、所教学科的知识（能教）；2 2、教育专、教育专业的知能（会教）；业的知能（会教）；3 3、教育专业精神（愿、教育专业精神（愿教）教）曾荣光
4、曾荣光1 1、专业知识；、专业知识；2 2、服务理想、服务理想叶叶 澜澜1 1、专业理念；、专业理念；2 2、知识结构；、知识结构；3 3、能力结构、能力结构林崇德林崇德1 1、师德与师魂；、师德与师魂；2 2、教师的知识；、教师的知识；3 3、教师、教师的能力的能力白益民白益民1 1、教育信念；、教育信念；2 2、知识；、知识；3 3、能力；、能力；4 4、专、专业态度与动机；业态度与动机；5 5、自我专业发展的需要和、自我专业发展的需要和意识意识7 教师的专业素质结构教师的专业素质结构（一）教师的专业信念（一）教师的专业信念（二）教师的专业人格（二）教师的专业人格（三）教师的专业知识（三）
5、教师的专业知识（四）教师的专业能力（四）教师的专业能力（五）教师的专业精神（五）教师的专业精神8（一）教师的专业信念（一）教师的专业信念 1 1关于教育的信念：关于教育的信念：教育观教育观学生观学生观教育活动观教育活动观 2 2关于教师专业发展关于教师专业发展的信念的信念：专业理想专业理想 专业发展的自我意识专业发展的自我意识 终身学习的意识终身学习的意识 研究的意识研究的意识9（二）教师的专业人格（二）教师的专业人格 专业伦理专业伦理 对待学生对待学生 对待自己所从事的专业对待自己所从事的专业 专业人格品质专业人格品质爱心爱心责任感责任感公正公正 10（三）教师的专业知识（三）教师的专业知识
6、 1 1学科的专业知识学科的专业知识 2 2通识文化知识通识文化知识 3 3条件性知识条件性知识 4 4教师个人的实践性知识教师个人的实践性知识11（四）教师的专业能力（四）教师的专业能力 1 1教学组织能力教学组织能力 2 2语言表达能力语言表达能力 3 3教学设计能力教学设计能力 4 4教学媒体能力教学媒体能力 5 5教学监控能力教学监控能力12（五）教师的专业精神（五）教师的专业精神 1 1、教育观念（学会生存、终身教育、可持续、教育观念（学会生存、终身教育、可持续发展）发展）2 2、专业态度（专业理想、专业情操、专业性、专业态度（专业理想、专业情操、专业性向、专业自我）向、专业自我）3
7、 3、职业道德、职业道德 19771977年，原国家教委、全国教育工会颁年，原国家教委、全国教育工会颁发中小学教师职业道德规范：依法执教、爱发中小学教师职业道德规范：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表。尊重家长、廉洁从教、为人师表。13教师专业发展的阶段教师专业发展的阶段 （一）（一）“关注关注”阶段发展论阶段发展论（二）（二）“教学专长教学专长”阶段论阶段论（三）（三）“自我更新自我更新”阶段论阶段论14（一）（一）“关注关注”阶段发展论阶段发展论 1 1任教前的关注阶段任教前的关注阶段 2 2关注生存阶段关注
8、生存阶段 3 3关注情境阶段关注情境阶段 4 4关注学生阶段关注学生阶段15（二）（二）“教学专长教学专长”阶段论阶段论 阶段阶段1 1：新手：新手 阶段阶段2 2：进步的新手：进步的新手 阶段阶段3 3：胜任型教师：胜任型教师 阶段阶段4 4：能手：能手 阶段阶段5 5：专家：专家16（三）（三）“自我更新自我更新”阶段论阶段论 1 1“非关注非关注”阶段阶段 2 2“虚拟关注虚拟关注”阶段阶段 3 3“生存关注生存关注”阶段阶段 4 4“任务关注任务关注”阶段阶段 5 5“自我更新关注自我更新关注”阶段阶段 17教师职业的特点教师职业的特点 一、教师的职业性质一、教师的职业性质 二、教师的
9、职业角色二、教师的职业角色 三、教师职业劳动的特点三、教师职业劳动的特点 18一、教师的职业性质一、教师的职业性质 传统的教师是知识的传递者传统的教师是知识的传递者 现代教师是以育人为职业的专业工现代教师是以育人为职业的专业工作者作者 19二、教师的职业角色二、教师的职业角色 （一）教育社会学的研究（一）教育社会学的研究（二）教育心理学的研究（二）教育心理学的研究（三）教育学的研究（三）教育学的研究 （四）教师角色的冲突（四）教师角色的冲突20（一）教育社会学的研究（一）教育社会学的研究 美国教育社会学家杰克逊（美国教育社会学家杰克逊（JacksonJackson，P.WP.W）描述了教师在教
10、）描述了教师在教室中实际扮演的角色：室中实际扮演的角色：交通警察：教师在课堂中就像交通警察，一会走到这儿，交通警察：教师在课堂中就像交通警察，一会走到这儿，一会走到那儿，他要谈话，处理课堂对话。当一个学生发一会走到那儿，他要谈话，处理课堂对话。当一个学生发言时，教师还要意识到学生的愿望，并引导他评论。言时，教师还要意识到学生的愿望，并引导他评论。法官：课堂上常见几个学生同时想参加或回答问题，教师法官：课堂上常见几个学生同时想参加或回答问题，教师要决定谁来发言，发言的顺序，并对发言的质量做出裁判。要决定谁来发言，发言的顺序，并对发言的质量做出裁判。21供需长：供需长：教师掌握着分配有限的教育资源
11、的权力，他教师掌握着分配有限的教育资源的权力，他必须审慎地分配教室的物质资源和空间。与发放物品相必须审慎地分配教室的物质资源和空间。与发放物品相关的就是向某些学生授予特权，一般是分配人人都渴望关的就是向某些学生授予特权，一般是分配人人都渴望的任务，如发放器械、作业等。的任务，如发放器械、作业等。公共计时员：公共计时员：课堂教学的时间是有限的，教师要合课堂教学的时间是有限的，教师要合理地分配每段时间，掌握事情按时开始、按时结束；决理地分配每段时间，掌握事情按时开始、按时结束；决定什么时候讲述，什么时候讨论，什么时候活动的合理定什么时候讲述，什么时候讨论，什么时候活动的合理时机。时机。22（二）教
12、育心理学的研究（二）教育心理学的研究 美国心理学家林格伦（美国心理学家林格伦（LindgrenLindgren，H.CH.C）在在课堂教育心理学课堂教育心理学一书中分析了课一书中分析了课堂中教师的三大类角色：堂中教师的三大类角色：教学与行政的角色教学与行政的角色心理定向的角色心理定向的角色自我实现的角色自我实现的角色 23（三）教育学的研究（三）教育学的研究 1 1教师是社会的代言教师是社会的代言 2 2教师是文化的传播者教师是文化的传播者 3 3教师是学生成长的引导者教师是学生成长的引导者 4 4教师是教育活动的主持人教师是教育活动的主持人 5 5教师是专业发展的自我促进者教师是专业发展的自
13、我促进者24（四）教师角色的冲突（四）教师角色的冲突 1 1对教师角色的定义不同，导致教师的角色冲突。对教师角色的定义不同，导致教师的角色冲突。2 2不同的人对教师的期望不同，导致教师角色的不同的人对教师的期望不同，导致教师角色的冲突冲突 3 3他人对教师的期望和教师的自我期望之间的冲他人对教师的期望和教师的自我期望之间的冲突突 4 4作为一般的人与作为教师的期望不同，导致教作为一般的人与作为教师的期望不同，导致教师的角色冲突师的角色冲突 5 5教师的受制约性与自主性之间的对立，导致角教师的受制约性与自主性之间的对立，导致角色冲突色冲突25 在西方国家对教师的研究不计其数。从过程来看，西方在西
14、方国家对教师的研究不计其数。从过程来看，西方国家的教师社会学在国家的教师社会学在2020世纪世纪5050年代与年代与6060年代中主要是关年代中主要是关于于“作为一种专门职业与社会角色的教师作为一种专门职业与社会角色的教师”的研究；的研究；6060年代末与年代末与7070年代中，主要是关于年代中，主要是关于“作为学生学习成败决作为学生学习成败决定者的教师定者的教师”的研究；的研究；7070年代末，则主要是关于年代末，则主要是关于“受社受社会所迫者的教师会所迫者的教师”的研究。的研究。26 但总的说来可从四个层面展开：但总的说来可从四个层面展开：第一层第一层是是“作为社会成员的教师作为社会成员的
15、教师”，核心问题是，核心问题是教师的教师的社会地位社会地位；第二层第二层是是“作为学校成员的教师作为学校成员的教师”，核心问题是，核心问题是教师的教师的双重角色双重角色；第三层第三层是是“作为学生社会化承担者的教师作为学生社会化承担者的教师”，核心问题，核心问题是是教师的教育权威教师的教育权威；第四层第四层是是“作为自身社会化承受者的教师作为自身社会化承受者的教师”，核心问题，核心问题是是教师的职业社会化教师的职业社会化。27第一节第一节 教师的社会地位教师的社会地位 从理论需要来看，教师的社会地位问题研究是教师与宏从理论需要来看，教师的社会地位问题研究是教师与宏观社会的关系之研究的重要组成部
16、分；从实践需要来看，观社会的关系之研究的重要组成部分；从实践需要来看，教师的社会地位研究在相当程度上受教师的社会地位现教师的社会地位研究在相当程度上受教师的社会地位现状本身的影响。状本身的影响。28一、教师的整体社会地位一、教师的整体社会地位 在西方国家主要从在西方国家主要从声望声望、财富财富及及权威权威来评价与分析教师来评价与分析教师的社会地位。的社会地位。但应该明确：评价与分析教师社会地位的标准不可能是但应该明确：评价与分析教师社会地位的标准不可能是单一的。单一的。29 教师的整体社会地位归根到底既不是社会统治阶层对教师教师的整体社会地位归根到底既不是社会统治阶层对教师职业进行价值定位的产
17、物，即它未必能完全反映出，有时职业进行价值定位的产物，即它未必能完全反映出，有时甚至完全反应不出甚至完全反应不出“教师职业在整个职业体系中所处的位教师职业在整个职业体系中所处的位置的高度置的高度”；也不是研究对各种职业进行；也不是研究对各种职业进行“客观客观”比较的比较的产物，即它无法体现为教师职业各层面因素的量化综合后产物，即它无法体现为教师职业各层面因素的量化综合后所得指标。所得指标。30 教师的整体社会地位实际上是教师职业在社会成员的择教师的整体社会地位实际上是教师职业在社会成员的择业取向中所处的位置。业取向中所处的位置。一种职业即便在社会统治阶层赋予价值定位的职业体一种职业即便在社会统
18、治阶层赋予价值定位的职业体系中处于系中处于“高位高位”，或者即便在研究者设定的层面因，或者即便在研究者设定的层面因素量化综合体系中处于素量化综合体系中处于“高位高位”，但只要在社会成员，但只要在社会成员的择业取向体系中处于中位乃至低位，那么就不能说的择业取向体系中处于中位乃至低位，那么就不能说该职业的整体社会地位高。该职业的整体社会地位高。31 可以通过对社会成员选择教师职业的可能性的了解来推可以通过对社会成员选择教师职业的可能性的了解来推断教师的整体社会地位，而不是通过对教师职业与其他断教师的整体社会地位，而不是通过对教师职业与其他职业的层面因素的量化综合比较。职业的层面因素的量化综合比较。
19、之所以可将社会成员的择业次第作为判断教师整体社会之所以可将社会成员的择业次第作为判断教师整体社会地位的依据，是地位的依据，是因为因为这种次第实际上是社会成员对于所这种次第实际上是社会成员对于所列各种职业进行综合评价的结果。列各种职业进行综合评价的结果。32二、教师的层面社会地位二、教师的层面社会地位 从为制定与调整教师政策提供科学依据的角度来看，重要的是不仅在从为制定与调整教师政策提供科学依据的角度来看，重要的是不仅在于示明教师的整体社会地位的高低，而且在于示明教师的层面社会地于示明教师的整体社会地位的高低，而且在于示明教师的层面社会地位在整体社会地位中所占份量。位在整体社会地位中所占份量。层
20、面社会地位的权重也无理论上的层面社会地位的权重也无理论上的“标准值标准值”，因时代与社会背景而，因时代与社会背景而异，需通过实际调查所得。具体步骤：异，需通过实际调查所得。具体步骤：调查社会成员的职业选择次第；调查社会成员的职业选择次第；调查社会成员对教师职业各层面因素的评价等第；调查社会成员对教师职业各层面因素的评价等第；对调查结果进行多元回归分析。对调查结果进行多元回归分析。找出权重大的层面，即表明它是影响教师社会地位的关键因素。找出权重大的层面，即表明它是影响教师社会地位的关键因素。33第二节第二节 教师的双重角色教师的双重角色 教育社会学研究教师的角色，其视线应当集中于教师在教育社会学
21、研究教师的角色，其视线应当集中于教师在教育系统中的角色。教育系统中的角色。34一、教师的角色转换一、教师的角色转换 林生传认为，教师在现代社会中至少扮演着五种重要角林生传认为，教师在现代社会中至少扮演着五种重要角色：色：传道者的角色传道者的角色、授业者的角色授业者的角色、选择者的角色选择者的角色、辅辅导者的角色导者的角色和和协商统合者的角色协商统合者的角色。美国学者格兰布斯将教师角色分为两大类：美国学者格兰布斯将教师角色分为两大类：学习指导者学习指导者（学生成绩的评判者、知识与技能的择定者、纪律的维（学生成绩的评判者、知识与技能的择定者、纪律的维持者、儿童的保护人、道德气氛的创造者、教育机构的
22、持者、儿童的保护人、道德气氛的创造者、教育机构的成员、学校教育传统的支持者）和成员、学校教育传统的支持者）和文化传递者文化传递者（中产阶（中产阶级文化的恪守者、青年人的楷模、理想主义者、思想界级文化的恪守者、青年人的楷模、理想主义者、思想界的先锋、有文化教养的人、社区事务参与者、社区中的的先锋、有文化教养的人、社区事务参与者、社区中的陌生人、教育结构中的路人、社会的公仆）。陌生人、教育结构中的路人、社会的公仆）。35 每个教师在学校中都扮演着两种基本的角色：每个教师在学校中都扮演着两种基本的角色：社会代表社会代表者者和和同事同事。对学生而言是代表者，对其他教师（包括学。对学生而言是代表者，对其
23、他教师（包括学校中各级领导）而言是同事。校中各级领导）而言是同事。社会代表者角色的基本特征是社会代表者角色的基本特征是“社会规范性社会规范性”。它。它“迫迫使使”教师不仅必须向学生示明何谓符合社会要求的文化教师不仅必须向学生示明何谓符合社会要求的文化（包括信念、价值观、态度及行为方式等），而且其自（包括信念、价值观、态度及行为方式等），而且其自身首先就必须成为这些特定文化的范型，以保证对学生身首先就必须成为这些特定文化的范型，以保证对学生进行有效的文化引导与文化熏陶。进行有效的文化引导与文化熏陶。教师在扮演教师在扮演社会代表者角色社会代表者角色时更多奉行的是时更多奉行的是不平等原则不平等原则。
24、36 同事角色的基本特征是同事角色的基本特征是“个人独立性个人独立性”。它要求教师时。它要求教师时刻牢记此时的交往对象是与自己承担同一的社会责任、刻牢记此时的交往对象是与自己承担同一的社会责任、享有同样的社会权利并具有同等的社会地位的其他教师，享有同样的社会权利并具有同等的社会地位的其他教师，要求教师以同行的身份、同伴的姿态及朋友的口气与其要求教师以同行的身份、同伴的姿态及朋友的口气与其他教师交往。他教师交往。教师在扮演教师在扮演同事角色同事角色时更多奉行的是时更多奉行的是平等原则平等原则。37二、教师的角色冲突二、教师的角色冲突 英国的威尔逊于英国的威尔逊于19621962年发表年发表教师的
25、角色：一种社会学教师的角色：一种社会学分析分析以来，教师的角色冲突便逐渐成为教师社会学的以来，教师的角色冲突便逐渐成为教师社会学的重要研究对象。重要研究对象。38 日本有学者认为，教师的角色冲突可分为三种：日本有学者认为，教师的角色冲突可分为三种：第一种第一种是教师自身的不同角色意识之间的冲突（如教师是教师自身的不同角色意识之间的冲突（如教师的劳动者意识与教育者意识的冲突）；的劳动者意识与教育者意识的冲突）；第二种第二种是教师自身的角色规定与社会对教师的角色期待是教师自身的角色规定与社会对教师的角色期待之间的冲突（如之间的冲突（如“尽可能不让一个学生掉队尽可能不让一个学生掉队”的教师良的教师良
26、心与心与“尽可能使我小孩通过升学考试尽可能使我小孩通过升学考试”的家长要求的冲的家长要求的冲突）；突）；第三种第三种是社会对教师的不同角色期待之间的冲突（如是社会对教师的不同角色期待之间的冲突（如“希望培养具有批判意识的学生希望培养具有批判意识的学生”的期待与的期待与“希望培养希望培养循规蹈矩的学生循规蹈矩的学生”的期待的冲突）。的期待的冲突）。39 教师的社会代表者角色与同事角色之间的冲突是非常明教师的社会代表者角色与同事角色之间的冲突是非常明显的，教师的角色冲突更能反映教师的社会学特征。因显的，教师的角色冲突更能反映教师的社会学特征。因为没有任何其他社会成员在群体中兼有的不同角色像教为没有
27、任何其他社会成员在群体中兼有的不同角色像教师在学校群体中兼有的这两种角色这样形成鲜明对照，师在学校群体中兼有的这两种角色这样形成鲜明对照，而且，也没有任何其他社会成员在群体中的角色转换像而且，也没有任何其他社会成员在群体中的角色转换像教师在学校中的这两种角色的转换这样频繁。即在教师在学校中的这两种角色的转换这样频繁。即在学生学生面前面前表现为表现为“作为教师的人作为教师的人”，在，在同事面前同事面前表现为表现为“作作为人的教师为人的教师”。40 从总体上说，教师确实比其他社会成员更易形成双重人从总体上说，教师确实比其他社会成员更易形成双重人格，这种双重人格主要是在学校生活中形成的，并主要格，这
28、种双重人格主要是在学校生活中形成的，并主要是社会代表者与同事这两种社会学特征几乎完全相背的是社会代表者与同事这两种社会学特征几乎完全相背的角色频繁转换与冲突的结果。角色频繁转换与冲突的结果。41第三节第三节 教师的教育权威教师的教育权威 教师是成人社会的代表，教师受成人社会的委托来到学校，教师是成人社会的代表，教师受成人社会的委托来到学校，来到班级，对学生有目的、有计划地施加符合社会要求的来到班级，对学生有目的、有计划地施加符合社会要求的影响，即教育影响。这种教育影响的效果因情而异，受制影响，即教育影响。这种教育影响的效果因情而异，受制于诸多因素。就教师方面而论，最重要的制约因素莫过于于诸多因
29、素。就教师方面而论，最重要的制约因素莫过于教师对于学生的权威，即教师的教育权威。教育社会学迄教师对于学生的权威，即教师的教育权威。教育社会学迄今对今对教师权威教师权威的研究主要包括两个方面：的研究主要包括两个方面：一是一是教师权威的教师权威的源泉，源泉，二是二是教师权威的变化。教师权威的变化。42一、教师权威的源泉一、教师权威的源泉 涂尔干在其涂尔干在其教育与社会学教育与社会学一书中认为，教育在本质一书中认为，教育在本质上是一种权威性的活动。教师乃是社会的代言人，是他上是一种权威性的活动。教师乃是社会的代言人，是他所处的时代和国家的重要道德观念的解释者；与此同时，所处的时代和国家的重要道德观念
30、的解释者；与此同时，教师必须是具有坚强意志和权威感的道德权威。这就说教师必须是具有坚强意志和权威感的道德权威。这就说明，教师权威首先源自于社会（社会代言人），同时也明，教师权威首先源自于社会（社会代言人），同时也离不开教师自身个人的人格力量。离不开教师自身个人的人格力量。43 韦布将教师权威分为韦布将教师权威分为“地位的权威地位的权威”与与“个人的权威个人的权威”。地位的权威地位的权威是指由教师在学校组织中的地位所被赋予的是指由教师在学校组织中的地位所被赋予的权威，学生仅仅因为教师是权威，学生仅仅因为教师是“老师老师”而被尊敬，师生之而被尊敬，师生之间因一定的社会距离而相互分离，因此也可成为非
31、自发间因一定的社会距离而相互分离，因此也可成为非自发性的、强制性的权威；性的、强制性的权威；个人的权威个人的权威是由学生对于教师的是由学生对于教师的判断、经验及专业知识等方面的信任而产生的权威，教判断、经验及专业知识等方面的信任而产生的权威，教师与学生具有亲密的关系，因此也可称为自发性的、互师与学生具有亲密的关系，因此也可称为自发性的、互动性的权威。动性的权威。44 日本的小川一夫将教师权威的源泉归于五种势力：日本的小川一夫将教师权威的源泉归于五种势力：奖赏力奖赏力是指教师具有对学生进行奖励与酬赏的能力；是指教师具有对学生进行奖励与酬赏的能力；强制力强制力是指教师掌有对学生进行处罚的权限；是指
32、教师掌有对学生进行处罚的权限；示范力示范力是指教师的人格魅力；是指教师的人格魅力；专业力专业力是指教师占有专门的知识与技能；是指教师占有专门的知识与技能；合法力合法力是指教师可基于社会规范而行使种种权力的力量。是指教师可基于社会规范而行使种种权力的力量。45 克里夫顿与罗伯兹基于韦伯的权威三类型说，将克里夫顿与罗伯兹基于韦伯的权威三类型说，将教师权威的层面构成分为三种：教师权威的层面构成分为三种：第一种第一种是传统的是传统的权威，即在长期的传统因素影响下形成的权威；权威，即在长期的传统因素影响下形成的权威；第二种第二种是感召的权威，即由个人魅力所获得的权是感召的权威，即由个人魅力所获得的权威；
33、威；第三种第三种是合理是合理合法的权威，即一类是官合法的权威，即一类是官方的或法定的权威，一类是专业的或理性的权威。方的或法定的权威，一类是专业的或理性的权威。46 在此基础上，他们提出了教师权威的四个层面：在此基础上，他们提出了教师权威的四个层面：法定的法定的权威权威与与传统的权威传统的权威源自教育制度，源自教育制度，感召的权威感召的权威与与专业的专业的权威权威源自于教师的个人因素。源自于教师的个人因素。教师权威是这四个层面相互作用的结果，教师权威的强教师权威是这四个层面相互作用的结果，教师权威的强弱因这四个层面的具体程度而异。弱因这四个层面的具体程度而异。教师权威的类型同其对学生所施加的影
34、响的效果之间存教师权威的类型同其对学生所施加的影响的效果之间存在着一定的对应关系。即教师的在着一定的对应关系。即教师的法定权威法定权威、传统的权威传统的权威、知识权威知识权威以及以及人格权威人格权威分别是教师对学生施加分别是教师对学生施加法定性影法定性影响响、传统性影响传统性影响、知识性影响知识性影响及及个性影响个性影响的主要载体。的主要载体。47二、教师权威的变化二、教师权威的变化 教师权威的变化不是基于权威的主体（教师）的角度，教师权威的变化不是基于权威的主体（教师）的角度，而是基于权威的背景（外部社会）、以及权威的客体而是基于权威的背景（外部社会）、以及权威的客体（学生）的角度。也就是说
35、，不是教师通过提高自身努（学生）的角度。也就是说，不是教师通过提高自身努力而实现的教师权威的力而实现的教师权威的“绝对变化绝对变化”，而是指由于社会，而是指由于社会变化和学生差异而导致出现的教师权威的变化和学生差异而导致出现的教师权威的“相对变化相对变化”。48l 外部社会状况的改变对教师权威的影响是广泛的，可从外部社会状况的改变对教师权威的影响是广泛的，可从三个层面理解：三个层面理解：从从法定层面法定层面来看，在极端的情况下，外部社会状况的来看，在极端的情况下，外部社会状况的改变甚至可以使教师的法定权威荡然无存。改变甚至可以使教师的法定权威荡然无存。从从传统层面传统层面来看，在以拜金主义思潮
36、的冲击为特征的来看，在以拜金主义思潮的冲击为特征的社会剧变时期，原本与社会剧变时期，原本与“尊师尊师”文化相联系的教师的文化相联系的教师的传统权威多半名存实亡，或名实相异。传统权威多半名存实亡，或名实相异。49从从专业层面专业层面来看，在信息化社会中，以大众传媒为主来看，在信息化社会中，以大众传媒为主干的社会因素的教育功能的发挥打破了学校教育及教干的社会因素的教育功能的发挥打破了学校教育及教师在知识传授中的垄断地位，使得教师的专业权威的师在知识传授中的垄断地位，使得教师的专业权威的获致、巩固与发展变化变得日益艰难。获致、巩固与发展变化变得日益艰难。l 学生差异对教师权威的影响不在权威的制度层面
37、，而在学生差异对教师权威的影响不在权威的制度层面，而在权威的个人层面。权威的个人层面。“教师的教师的制度权威制度权威”（或曰正式权威），其存在源于（或曰正式权威），其存在源于社会认定，社会认定，“教师的教师的实际权威实际权威”，其基础是学生认可。，其基础是学生认可。在同一社会状况下，教师的制度权威不因人而异，也在同一社会状况下，教师的制度权威不因人而异，也不因时而异。但教师的实际权威则是不确定的，因情不因时而异。但教师的实际权威则是不确定的，因情而异。而异。50第四节第四节 教师的职业社会化教师的职业社会化 所谓所谓教师的职业社会化教师的职业社会化，是指通过内化教师职业价值、，是指通过内化教师
38、职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断业性格而不断“成为成为”教师的过程。亦即教师的过程。亦即“成为专门教成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程”。51一、预期职业社会化一、预期职业社会化 所谓所谓预期职业社会化预期职业社会化是指个体为适应将要承担的职业角色是指个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备性个体社会化。而进行的准备性个体社会化。在我国，由于教师一般都必须受过专门的师范教育或师范在我国，由于教师一般都必须受过专门的师范教育或师范性教育，因此教师职业社会化可以说自其进
39、入师范院校学性教育，因此教师职业社会化可以说自其进入师范院校学习的第一天起便已开始，师范生的整个在校学习期间便构习的第一天起便已开始，师范生的整个在校学习期间便构成了其教师职业社会化的第一阶段，即预期社会化阶段。成了其教师职业社会化的第一阶段，即预期社会化阶段。52 师范院校毕业与教师职业预期社会化完结之间的师范院校毕业与教师职业预期社会化完结之间的“制度制度上的上的”对应关系表明着社会对不同教育阶段的教师必备对应关系表明着社会对不同教育阶段的教师必备素质的最低标准。由于在素质的最低标准。由于在内化教师职业价值内化教师职业价值、认同教师认同教师职业规范职业规范及及形成教师职业性格形成教师职业性
40、格这三方面，社会对不同教这三方面，社会对不同教育阶段的教师的要求并无层次上的区别，因此，这里所育阶段的教师的要求并无层次上的区别，因此，这里所说的具备素质的最低标准则是从事教师工作所需掌握的说的具备素质的最低标准则是从事教师工作所需掌握的知识与技能。知识与技能。53 尽管获取教师职业手段乃是教师预期职业社会化的重要尽管获取教师职业手段乃是教师预期职业社会化的重要内容，但在获取程度上，很难说存在着一个统一的、绝内容，但在获取程度上，很难说存在着一个统一的、绝对的科学标准，只能说存在着国家认可标准，而国家认对的科学标准，只能说存在着国家认可标准，而国家认可标准当因社会的物质文明与精神文明发展水平而
41、异。可标准当因社会的物质文明与精神文明发展水平而异。至于在内化教师职业价值、认同教师职业规范及形成教至于在内化教师职业价值、认同教师职业规范及形成教师职业性格方面，作为教师预期职业社会化途径的师范师职业性格方面，作为教师预期职业社会化途径的师范教育能产生多大程度的影响，则与师范教育本身能向学教育能产生多大程度的影响，则与师范教育本身能向学生提供多少教师工作实践机会有很大关系。生提供多少教师工作实践机会有很大关系。54 一般来说，由于教师职业文化的内化是教师工作实践活一般来说，由于教师职业文化的内化是教师工作实践活动的一种产物，因而，师范院校的学生很难仅仅通过课动的一种产物，因而，师范院校的学生
42、很难仅仅通过课堂学习即可完成，而只能通过包括教学实习在内的各种堂学习即可完成，而只能通过包括教学实习在内的各种教师工作实践去理解、去体验。教师工作实践去理解、去体验。师范院校毕业生在认同教师职业文化方面收效甚微显然师范院校毕业生在认同教师职业文化方面收效甚微显然不是个别现象，造成这种现象的原因比较复杂，向学生不是个别现象，造成这种现象的原因比较复杂，向学生提供的教师工作实践机会过少即为其一。提供的教师工作实践机会过少即为其一。55二、继续职业社会化二、继续职业社会化 所谓所谓继续职业社会化继续职业社会化是指个体在承担某种职业角色之后是指个体在承担某种职业角色之后为了更好地扮演角色而进行的社会化
43、。为了更好地扮演角色而进行的社会化。继续职业社会化是教师职业社会化过程的有机组成部分，继续职业社会化是教师职业社会化过程的有机组成部分，也是预期职业社会化的必然延伸，从某种意义上说，它也是预期职业社会化的必然延伸，从某种意义上说，它的存在首先是一预期职业社会化不足为前提的。这种不的存在首先是一预期职业社会化不足为前提的。这种不足主要表现为缺少教师工作实践机会，这导致以师范教足主要表现为缺少教师工作实践机会，这导致以师范教育为核心的教师预期职业社会化与实际的教师职业生活育为核心的教师预期职业社会化与实际的教师职业生活之间在相当程度上存在着之间在相当程度上存在着“若即若离若即若离”的现象。的现象。
44、56 因此，继续职业社会化在教师职业社会的整个过程中具有因此，继续职业社会化在教师职业社会的整个过程中具有极为重要的作用：极为重要的作用：从从角色的社会性质角色的社会性质来看，在预期职业社会化阶段，个体在来看，在预期职业社会化阶段，个体在师范院校课程学习期间所扮演的是与其将来承担的教师角师范院校课程学习期间所扮演的是与其将来承担的教师角色恰好相反的角色色恰好相反的角色学生学生，在实习期间所扮演的充其量，在实习期间所扮演的充其量也只是一种也只是一种“模拟性教师角色模拟性教师角色”实习教师实习教师，在继续职，在继续职业社会化阶段，个体所扮演的是业社会化阶段，个体所扮演的是“真实的教师角色真实的教师
45、角色”职业教师职业教师。此时，个体才会真正地、全面地感受到教师角。此时，个体才会真正地、全面地感受到教师角色期待与教师角色冲突，才能真正不断地去琢磨与修正自色期待与教师角色冲突，才能真正不断地去琢磨与修正自己的角色行为。己的角色行为。57 从从社会化动因社会化动因来看，无论是师范院校的课程教师，实习来看，无论是师范院校的课程教师，实习学校的指导老师，还是实习班级的学生，对于师范院校学校的指导老师，还是实习班级的学生，对于师范院校的学生来说都只是短暂的、无利害关系的交往对象，他的学生来说都只是短暂的、无利害关系的交往对象，他们一般不会对这些未来教师产生们一般不会对这些未来教师产生“生存竞争生存竞
46、争”意义上的意义上的职业社会化压力；而在继续职业社会化阶段，教师所在职业社会化压力；而在继续职业社会化阶段，教师所在学校的校长、同事、学生乃至学生家长相对来说都是教学校的校长、同事、学生乃至学生家长相对来说都是教师的较为长期的、互存利害关系的交往对象，他们的行师的较为长期的、互存利害关系的交往对象，他们的行为都有可能对教师的职业社会化产生实质性的决定性的为都有可能对教师的职业社会化产生实质性的决定性的推动作用或阻碍作用。推动作用或阻碍作用。58 教师职业社会化是一个复杂的过程，是作为未来教师，教师职业社会化是一个复杂的过程，是作为未来教师，且带有自身经历的个人通过一定年限的师范训练及长期且带有
47、自身经历的个人通过一定年限的师范训练及长期在职训练而不断获致教师角色的过程，是其与教师角色在职训练而不断获致教师角色的过程，是其与教师角色有关的一系列认知、情感及行为发生变化的过程，也是有关的一系列认知、情感及行为发生变化的过程，也是其与各种社会化动因不断互动的过程。其与各种社会化动因不断互动的过程。59教师职业的基本特征教师职业的基本特征 1 1、教师职业是一种专业性职业、教师职业是一种专业性职业职业是依据人们参加社会劳动的性质、内容、形式等职业是依据人们参加社会劳动的性质、内容、形式等标准划分的社会劳动者群体。社会学者根据职业的本标准划分的社会劳动者群体。社会学者根据职业的本质、特征将其划
48、分为专门职业和普通职业。质、特征将其划分为专门职业和普通职业。60 作为专门职业具有三个基本特征：作为专门职业具有三个基本特征：1.1.需要需要专门技术和特殊智力专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门，在职前必须接受过专门的教育；的教育；2.2.提供提供专门的社会服务专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责，具有较高职业道德和社会责任感；任感；3.3.拥有拥有专业性自主权或控制权专业性自主权或控制权，如对从业人员聘用、，如对从业人员聘用、解职的专业权利不受专业外因素控制，表现为专业工解职的专业权利不受专业外因素控制，表现为专业工作者应获得本专业资格证书，专业内部有不同的职称作者应获得本专业资
49、格证书，专业内部有不同的职称来标志专业水平差异等。来标志专业水平差异等。61 2 2、教师职业是以教书育人为职责的职业、教师职业是以教书育人为职责的职业所谓教书育人，就是教师通过承担各门课程的教学，所谓教书育人，就是教师通过承担各门课程的教学，向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学向学生传授系统的科学文化知识，引导学生树立科学的世界观、人生观，指导学生主动地、有效地进行学的世界观、人生观，指导学生主动地、有效地进行学习，营造良好的教学氛围来促进学生健康、快速地成习，营造良好的教学氛围来促进学生健康、快速地成长。长。62教师职业的劳动特点教师职业的劳动特点 教师劳动是一种特殊性的劳动教师
50、劳动是一种特殊性的劳动,主要体现在劳动工具、劳主要体现在劳动工具、劳动对象、劳动产品的特殊性动对象、劳动产品的特殊性,教育是以人为对象教育是以人为对象,教育的教育的产品是人产品是人,教师的劳动工具是教师的人格、人品、学识和教师的劳动工具是教师的人格、人品、学识和智慧，这些都决定了教师劳动具有下列特点智慧，这些都决定了教师劳动具有下列特点:63 1 1、复杂性、复杂性从从劳动目的劳动目的上看是复杂的。教师劳动的目的不是生上看是复杂的。教师劳动的目的不是生产某种物质产品，而是要产某种物质产品，而是要“生产生产”一种新人。一种新人。从从劳动对象劳动对象上看是复杂的。教师的劳动对象不是物上看是复杂的。
