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1、教育学全册配套教育学全册配套 最完整精品课件最完整精品课件1 1 课程要求课程要求 n课堂：课堂：认真听讲、积极思考、积极讨论、积极发言、认真听讲、积极思考、积极讨论、积极发言、 不玩手机、不闲聊不玩手机、不闲聊 n课后：课后：认真思考，广泛阅读，尤其是指定的论文和书认真思考，广泛阅读，尤其是指定的论文和书 籍，完成课后任务。不抄袭。籍，完成课后任务。不抄袭。 n考试：考试：考前不套近乎要范围要题目，考试严格遵守纪考前不套近乎要范围要题目，考试严格遵守纪 律，考后不求情。律，考后不求情。 一、师范生为什么要学教育学？一、师范生为什么要学教育学？ 思考：学好物理思考：学好物理/ /地理，是不是就

2、能教好物地理，是不是就能教好物 理理/ /地理？地理？ 1. 1. 教师专业素质构成的必然要求教师专业素质构成的必然要求 教师的职业道德教师的职业道德 （认同、理想、责任、态度、规范、良心、荣誉）（认同、理想、责任、态度、规范、良心、荣誉） 教师的职业知识教师的职业知识 （学科知识、教育知识、道德教育知识）（学科知识、教育知识、道德教育知识） 教师的职业技能教师的职业技能 （学科技能、教学技能、道德教育技能）（学科技能、教学技能、道德教育技能） 2. 2. 教师取得专业资格认证的必要条件教师取得专业资格认证的必要条件 师范类大学毕业生须在师范类大学毕业生须在学期期末考试学期期末考试中通过学中通

3、过学 校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且要在 全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等（全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等（ 中文专业为二级甲等）以上，方可在毕业时领取教中文专业为二级甲等）以上，方可在毕业时领取教 师资格证。师资格证。 20152015年以后年以后，将不再区分师范生和非师范生，将不再区分师范生和非师范生， 教师从业人员教师从业人员都必须都必须参加参加国家统考国家统考，方可申请教师，方可申请教师 资格证。资格证。 二、教育学的概念二、教育学的概念 （一）教育学的研究对象（一）教育学的研究对象 研究研究“教育现象教育现象

4、” 研究研究“教育规律教育规律” 研究研究“教育经验教育经验” 研究研究“教育问题教育问题” 教育现象教育现象是以培养生命体的下一代为主体内容的社会实践活是以培养生命体的下一代为主体内容的社会实践活 动的外在表现形式，是对教育活动最广泛的概括，是客观存动的外在表现形式，是对教育活动最广泛的概括，是客观存 在的，但转瞬即逝、变幻莫测的。在的，但转瞬即逝、变幻莫测的。 教育问题教育问题以一定的教育现象作为基础的。但是教育现象本身以一定的教育现象作为基础的。但是教育现象本身 又不能构成教育问题，又不能构成教育问题，只有当某种教育事实及其所隐含的价只有当某种教育事实及其所隐含的价 值引起了人们的注意，

5、并对它进行评价时才能成为教育问题值引起了人们的注意，并对它进行评价时才能成为教育问题， 成为教育学的研究对象。成为教育学的研究对象。 教育经验教育经验是指教育工作者在教育实践中获得的从事教育活动是指教育工作者在教育实践中获得的从事教育活动 的有效知识、技能以及情感和情绪体验。教育经验是的有效知识、技能以及情感和情绪体验。教育经验是对教育对教育 实践的较低层次的反映实践的较低层次的反映。 教育规律教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的和内在的联是指教育活动中存在的本质的、必然的和内在的联 系，这种联系是系，这种联系是潜藏于教育现象背后的潜藏于教育现象背后的，因此揭示教育规律，因此揭示教育规律

6、 是教育研究的任务，而不是研究的对象。是教育研究的任务，而不是研究的对象。 教育学的研究对象是教育学的研究对象是教育问题教育问题。 -在教育现象、教育经验的基础上，基于在教育现象、教育经验的基础上，基于 研究价值的选择与研究条件的可能，从反映研究价值的选择与研究条件的可能，从反映 理想与现实之间矛盾差距的理想与现实之间矛盾差距的教育问题教育问题入手，入手， 探讨教育的或然性联系。探讨教育的或然性联系。 （二）教育学的定义（二）教育学的定义 教育学是在分析教育现象、总教育学是在分析教育现象、总 结教育经验的基础上，以结教育经验的基础上，以教育问教育问 题题为研究对象，揭示教育规律、为研究对象，揭

7、示教育规律、 探讨人的教育的学科。探讨人的教育的学科。 三、教育学的学理三、教育学的学理 A A 教育学的基本问题教育学的基本问题（什么是教育学？）（什么是教育学？） -教育学的研究对象与定义、学科基础与学科性教育学的研究对象与定义、学科基础与学科性 质、研究范式与价值。质、研究范式与价值。 B B 教育的基本问题教育的基本问题（什么是教育？有什么用？）（什么是教育？有什么用？） -教育的起源与发展、概念与本质、要素与属性教育的起源与发展、概念与本质、要素与属性 、功能与价值。、功能与价值。 C C 教育的基本关系教育的基本关系（教育与人、教育与社会的关系）（教育与人、教育与社会的关系） -教

8、教- -人关系：人关系：人发展的内涵、动力、身心特点及其教人发展的内涵、动力、身心特点及其教 育制约性、影响人发展的因素；育制约性、影响人发展的因素； -教教- -社关系：社关系：社会的人口、政治、经济、文化、科社会的人口、政治、经济、文化、科 技、道德等因素对教育的影响，教育对社会这些因技、道德等因素对教育的影响，教育对社会这些因 素及其发展的影响；素及其发展的影响； D D 教育目的论教育目的论（为什么教？）（为什么教？） -教育目的的概念与发展、教育目的的功能与依据、教育目的的概念与发展、教育目的的功能与依据、 教育目的的类型与当代发展；我国教育目的的理论教育目的的类型与当代发展；我国教

9、育目的的理论 与实践；与实践； E E 教育主体论教育主体论（谁教？教谁？）（谁教？教谁？） -教师的性质与定位、教师的资格与专业发展；学教师的性质与定位、教师的资格与专业发展；学 生的内涵与地位、权利、社会化；师生关系的内涵生的内涵与地位、权利、社会化；师生关系的内涵 与发展；与发展； F F 教育客体论教育客体论（教什么？怎么教？）（教什么？怎么教？） -教育内容的定义与历史发展、课程的概念与特点教育内容的定义与历史发展、课程的概念与特点 、课程的类型、课程的设计与实施；教学的概念和、课程的类型、课程的设计与实施；教学的概念和 教学方法教学方法 G G教育控制论教育控制论（怎么管？）（怎么

10、管？） -国家教育行政、学校教育管理、学制结构分析、国家教育行政、学校教育管理、学制结构分析、 校本管理、班级管理。校本管理、班级管理。 四、教育学的发展四、教育学的发展 （一）教育学发展历史阶段的划分（一）教育学发展历史阶段的划分 1.三分法 教育学萌芽阶段 独立形态的教育学阶段 科学教育学的建立阶段 2.四分法 教育学的萌芽阶段 教育学的独立形态阶段 教育学的多样化发展阶段 教育学的理论深化阶段 综合比较，这两种观点：综合比较，这两种观点： 相同处：对教育学前两个阶段的划分， 即都分为萌芽阶段和独立形态阶段； 不同处： 前者认为马克思主义理论的诞生是教育学 进入科学阶段的标志（如何认识马克

11、思主 义与其他理论的关系） 后者则从教育学理论自身发展水平来进行 教育学发展阶段的分段。 总结综合：总结综合： 以教育学学科的状态特征来划分为： 前教育学阶段 独立形态的教育学阶段 教育学的多样化发展阶段 （二）前教育学阶段（二）前教育学阶段 原始社会已经有了教育活动，但教育 学尚未诞生。随着生产力的发展、文字 的产生、知识的积累，直到奴隶社会才 出现了教育学的萌芽。 时间：时间： 西方：从古希腊、古罗马英国资产 阶级革命之前（B.C.5世纪至A.D.16世 纪） 中国：先秦清朝末年（ B.C 6世纪 至A.D.19世纪） 特点：特点： 第一，没有形成系统的教育理论第一，没有形成系统的教育理论

12、 对教育实践有了一定认识；对教育经验 有相当的总结和概括。 但这种总结和概括还没有形成系统的教 育理论理论。 东方：孔子、孟子、朱熹等； 西方：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、 昆体良等 孔子（孔子（ CONFUCIUS ） 孔子（B.C.551B.C .479）春 秋末期鲁国人，思想家、政治家、 教育家，儒学学派的创始人。 曾修诗、书，定 礼 、乐，序周易， 作春秋。 论语：孔子弟子对孔子 有关哲学、政治、伦理和教育的 言论、见解和论说的汇集。 孔子的有关教育的论说孔子的有关教育的论说 教育对象：“有教无类” “子曰：自行束脩以上，吾未尝无诲焉。” （论语述而 ） 教学方法： 学思结合：“学而

13、不思则罔，思而不学则殆” 因材施教：“中人以上，可以语上也；中人以下， 不可以语上也” 启发诱导：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不 以三隅反，则不复也” 教学相长：“后生可畏，焉知来者之不如今也？” “三人行，必有我师焉，择其善者而从之， 其不善 者而改之” 学习方法 孔子认为学习可以使人获得知识、发展智力、 培养能力。将学习过程大致分为七个阶段：立志、 博学、审问、慎思、明辩、时习和笃行。 善于总结： “学而时习之” “温故而知新” 学思结合：“学而不思则罔，思而不学则殆” 举一反三：“不愤不启，不悱不发，举一隅不 以三隅反，则不复也”，“闻一知十” 谦虚诚实：“知之为知之，不知为不知，是知

14、 也” 孟子孟子（ MENCIUS ） 孟子（前372年前289年）， 战国时期邹国人，古代著名思 想家、教育家，战国时期儒家 代表人物。 著有孟子一书。孟子继 承并发扬了孔子的思想，成为 仅次于孔子的一代儒家宗师， 有“亚圣”之称，与孔子合称 为“孔孟”。 孟子有关教育的论说孟子有关教育的论说 循序渐进：“流水之为物也，不盈科不行；君子之志 于道也，不成章不达”。 君子的有志于道，没有一定的成就，也就不能通达。 不能说等取巧，不能急躁冒进，没有一个二个地循序 渐进的累进，不可能发展达到伟大的成就。 因材施教：“君子之所以教者五；有如时雨化之者， 有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五

15、 者，君子之所以教也”。 君子教育人的方式有五种：有像及时雨一样滋润化 育的；有成全品德的；有培养才能的；有解答疑问的； 有以学识风范感化他人使之成为私淑弟子的。这五种， 就是君子教育人的方式。 朱熹朱熹 朱熹（A.D.11301200） 南宋 著名的理学家、思想家、哲学家、 教育家、诗人、闽学派的代表人 物，世称朱子，是孔子、孟子以 来最杰出的弘扬儒学的大师。 小学、四书集注、朱 子语类等。 “人生八岁，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进 退之节，礼、乐、射、御、书、数之文；及其十有五 年，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人 之道。” 苏格拉底（苏格拉底（ SOCRATES ） 苏格拉底

16、（B.C469年 B.C399年）,古希腊著名哲学 家、教育家。 他和其学生柏拉图及柏拉图的 学生亚里士多德被并称为希腊 三哲人。他被后人广泛认为是 西方哲学的奠基者。 苏格拉底主要教育思想苏格拉底主要教育思想 “美德即知识美德即知识”。 它揭示了教育和道德的关系，即教育的目的就是去挖掘、 发展人的美德和善性。美德和善可通过教育、通过学习 各种知识而获得。美德是善的，针对人来讲，善就是节 制、勇敢、正义等。学习和掌握各种知识的过程就是美 德的获得和完善的过程。 他所说的知识并非人类的全部知识，而是指一种理性的 普遍的知识，即伦理道德方面的知识。苏格拉底认为各 种自然知识是不可靠的，只有人与人之

17、间的有关知识才 是最可靠的、最有用的。美德还包括对父母的孝道、兄 弟之间的友爱、朋友之间的友谊、信任等。这些也都靠 教育来完成。 苏格拉底法（苏格拉底法（Socratic method） 在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学 生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答 甚至辩论万式来揭露对方认识中的矛盾，逐步 引导学生自己最后得出正确答案的方法。 苏格拉底方法包括讽刺(不断提出问题使对方陷 入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知)、助产 (启发、引导学生，便学生通过自己的思考，得 出结论)、归纳和定义(使学生逐步掌握明确的 定义和概念)等步骤。 由于苏格拉底把教师比喻为知识的产婆，因 此，苏格拉

18、底方法也被人们称为是产婆术。 在色诺芬的回忆苏格拉底中，记述了苏格拉底与学生讲 座有关“正义”和“非正义”的对话，在这个对话中，苏格拉底 就采用了这种方法。 苏格拉底要求学生列出两行，正义归于一行，非正义归于另 一行。他首先问虚伪归于哪一行?学生答，归于非正义的一行。 苏格拉底又问，偷盗、欺骗、奴役等应归于哪一一行?学生答，归 于非正义的一行。苏格拉底反驳道，如果将军惩罚了敌人，奴役 了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些 行为是否是非正义的呢?学生最后得出结论，认为这些都是正义的， 而只有对朋友这样做是非正义的。苏格拉底又提出，在战争中， 将军为了鼓舞士气，以援军快到了的谎

19、言欺骗士兵，制止了士气 的消沉；父亲以欺骗的手段哄自己的孩子吃药，使自己的孩子恢 复了健康；一个人因怕朋友自杀，而将朋友的剑偷去，这些行为 又归于哪一行呢？学生得出结论，认为这些行为都是正义的，最 后迫使他们收回了自己原来的主张。 柏拉图（柏拉图（P PLATOLATO） 柏拉图（B.C 427年至B.C 347 年）。古希腊哲学家、教育家， 苏格拉底的弟子。著有理想 国、法律篇等。 哲学思想： 西方客观唯心主义 人的一切知识都是由天赋而 来 柏拉图的教育思想柏拉图的教育思想 1、教学体系是金字塔形结构 2、教学内容为“四科”（算术、几何、天文、音乐） 3、教学方法师承苏格拉底的问答法，把回忆

20、已有知 识的过程视为一种教学和启发的过程 4、主要观点： 教育的政治意义，主张国家控制教育。 学前公共教育，主张早期良好的教育。 普通教育，主张体、智、德、美和谐发展。 高等教育，主张培养通晓“理念世界”的哲学家。 亚里士多德（亚里士多德（ARISTOTLE） 亚里士多德（B.C 384年至B.C 322 年），柏拉图的弟子，古希腊百科 全书式的学者。 把教育划分为三个组成部分： 体育、德育、智育。 要使人的灵魂得到健康的完善 的发展，必须施于人不同阶段十分 恰当的教育和训练。 最早根据儿童身心发展的特点 提出按年龄划分教育阶段的主张 音乐教育是亚里士多德的和谐 发展教育思想的核心部分。 前教

21、育学阶段的特点：前教育学阶段的特点： 第二，没有形成专门的教育专著第二，没有形成专门的教育专著 对教育问题已有一定的论述，但这些论述 还散见于有关政治、哲学、伦理等著作之中没 有形成教育学的话语话语体系。 东方：战国后期的学记人类历史上 最早出现的有关教育的专门文献。其为礼记 中的节选。 西方：古罗马昆体良（Quintilianus）的论 演说家的教育。其重点在于为培养政治家服 务。 古代教育论著古代教育论著 孔子论语； 墨翟墨子； 乐征克学记； 曾参大学； 孟柯孟子； 董仲舒春秋繁露； 朱熹四书集注； 颜之推颜氏家训。 苏格拉底的对话录； 柏拉图的理想国； 亚里士多德政治学； 昆体良论演说家

22、的教 育 中国中国西方西方 学记学记乐正克乐正克 学记不仅是中国古代也是世界上最早的 一篇专门论述教育、教学问题的论著。 是中国古代一部典章制度专著礼记中的 一篇，写作于战国晚期。据郭沫若考证，作 者为孟子的学生乐正克。 学记文字言简意赅，喻辞生动，系统而 全面地阐明了教育的目的及作用，教育和教 学的制度、原则和方法，教师的地位和作用， 在教育过程中的师生关系以及同学之间关系。 教育意义教育意义：“建国君民，教学为先；君建国君民，教学为先；君 子欲化民成俗，其必由学乎。子欲化民成俗，其必由学乎。” 教学方法教学方法：“君子之教喻也君子之教喻也，道而弗牵，道而弗牵， 强而弗抑，开而弗达强而弗抑，

23、开而弗达”。 师生关系师生关系：“师严而后道尊，道尊然后师严而后道尊，道尊然后 民知敬民知敬 ” ”；主张；主张“教学相长教学相长”。 教育视导教育视导：一年视离经辩志，三年视敬：一年视离经辩志，三年视敬 业乐群，五年视博学亲师；七年视论学业乐群，五年视博学亲师；七年视论学 取友；九年视知类通达，强调立而弗返。取友；九年视知类通达，强调立而弗返。 昆体良（昆体良（QUIUTILIANUS） 昆体良（A.D.约35约95年）古罗马时期的 著名律师、教育家和皇室委任的第一个修辞 学教授 。 论演说家的教育（又名雄辩术原理） 主要教育思想： 论教育目的和学校教育 论教育作用和幼儿教育 论课程内容和设

24、置形式 前教育学阶段，即使如学记、 论演说家的培养等专门针对教育问题 进行论述的著作，也尚还停留在经验概括 或简要阐述的层面上，还没有形成独立的 教育学术语和独立的理论体系。 （三）独立形态的教育学阶段（三）独立形态的教育学阶段 独立形态的教育学之所以产生，源 于社会实践的客观需要，这一过程主要 发生在西欧资本主义时期： 传统的教育内容和教育方法已不适应生产力 的进步。 师范教育开始萌生，促使人们深入探讨教育 问题。 社会科学学科体系和研究方法的不断分化发 展，为教育学从哲学中分化独立提供了条件。 独立形态的教育学形成的标志：独立形态的教育学形成的标志： 研究对象：研究对象：教育问题成为一个专

25、门的研究领域 概念和范畴：概念和范畴：形成专门的教育概念和范畴以及体 系 方法：方法：专门方法，自然科学、社会科学的实证方 法 成果：成果：著名教育学家，专门的教育学著作 组织机构：组织机构：专门的教育研究机构 两个阶段：雏形时期、学科形成时期两个阶段：雏形时期、学科形成时期 1. 1. 教育学雏形时期教育学雏形时期 （1 1）思想层面）思想层面 培根（培根（F.Bacon)F.Bacon)首次将首次将“教育学教育学”作为一门独立的学科提出，作为一门独立的学科提出， 称之为称之为“讲述与传授的艺术讲述与传授的艺术”。 夸美纽斯（夸美纽斯（ComeniusComenius）在）在大教学论大教学论

26、中提出中提出“泛智教泛智教 育育”、“教育适应自然教育适应自然”。 洛克洛克(Locke)(Locke)、卢梭（、卢梭（Rosseau)Rosseau)、裴斯泰洛齐（、裴斯泰洛齐（Pestalozzi)Pestalozzi) 等的名著。等的名著。 （2 2）制度层面）制度层面 随着义务教育的普及，师范教育逐渐受到重视，教育学随着义务教育的普及，师范教育逐渐受到重视，教育学 开始列入大学课程。开始列入大学课程。 教育学更多的被看作教育学更多的被看作“教育术教育术”（Pedagogy),Pedagogy),主要主要 是探讨如何进行教学。是探讨如何进行教学。 夸美纽斯夸美纽斯（COMENIUS） 捷

27、克教育家（1592-1670） 大教学论把一切事物 教给一切人的普遍的艺术 构建了教育学的学科基本 框架 夸美纽斯的主要教育思想夸美纽斯的主要教育思想 教育目的：通过教育使人获得和谐发展。 教育作用：希望通过教育改良社会，实现教派和民族的平等。 教育内容：“泛智主义”，构建一个包罗万象的知识体系，把一切知识领 域的精粹的总和灌输给每个人，使每个人都能掌握对生活有用的知识。 普及教育：“人人均需学习一切”，对所有儿童授以学前教育和初等教育。 中等教育只有那些有志于从事脑力劳动的男女才能享受，高等教育则更是 少数“智者”的权利。 学校体系：从人的天然素质出发，把新生一代的生活分为四个年龄阶段。 每

28、个年龄阶段都有他们身心发展的特征，为每个年龄阶段应设立相应的学 校。 班级授课制 教学原则：自然适应性原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性 原则、巩固性原则、量力性原则和因材施教原则 道德教育 教师的地位和作用 2. 2. 教育学学科形成时期教育学学科形成时期 教育学成为一门独立学科的标志： 赫尔巴特赫尔巴特普通教育学普通教育学 教育学要成为一门独立学科，就必须 有自己的基本概念和独立思想； 以心理学、伦理学为基础，应用概念， 建构相对完整、独立的教育学体系。 （四）教育学的多样化发展阶段（四）教育学的多样化发展阶段 1.1.实验教育学实验教育学 代表人物及著作： 梅伊曼（Meuman

29、） 实验教育学纲要 拉尹（Lay） 实验教育学 将实验心理学的研究方法和成果应用于教育 研究，用实验、统计和比较的方法探索儿童 心理发展的特点和智力发展水平，将定量分 析作为教育科学研究的唯一有效方法。 2.2.实用主义教育学实用主义教育学 代表人物及著作： 杜威：民主主义与教育 克伯屈：设计教学法 陶行知：生活教育理论 主要观点：主要观点： “教育即生长”：尊重儿童,使一切教育和 教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需 要的要求，让学生在真实的情境中增长自 己的经验。但这种尊重不是放纵。 “教育即生活”：学校教育要与社会生活 相结合, 学校教育要与儿童的生活相结合； 教育应体现生活、生长和发展

30、的价值,建构 一种美好生活,教育要直接参与儿童的生长 过程。 附：杜威的“教育即生活”与陶行知的“生 活即教育”有什么不同？ “教育即生活”：认为教育是纯粹的，不带有鲜明的 功利色彩，要根据儿童的自身情境引导教育，将咀嚼 过的、剔除了纷扰和矛盾的社会“喂食”给儿童，量 化每个年龄、兴趣、环境的指标，复杂地教育，简单 干净地受教育。 生活即教育”：认为人要去适应既有社会，根据社会 需要发挥自身优势或潜力，教、学、做是一个完整的 单元，人的生活就是不断重复这个过程单元，也就是 接受教育、学习内化。 “教育即经验增长”：教育是个人经验的 增长过程，学校是一个雏形社会，学校学 习就是一个社会成长的过程

31、。 “从做中学”：学生是教育教学的中心、 教师只是学生成长的帮助者；打破学科中 心的课程体系，学校课程要以学生的经验 为中心；注重发挥儿童创造性，提倡让儿 童在学习的过程中独立探讨、发现。 （五）现代教育学的形成（五）现代教育学的形成 现代教育学的形成具有如下表现： 1. 教育学理论基础的现代化，即以现代多学科理 论为基础来建构教育学。 2. 教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系 日趋完善，形成了所谓的“教育科学群落”。 三大趋势：三大趋势： 内部分化出子学科；内部分化出子学科； 与其它学科与其它学科“联姻联姻”出边缘学科出边缘学科 对教育学分支学科重新加以整合对教育学分支学科重新加以整合

32、 按照教育场域 按照教育时空 按照教育对象 按照学科视角 按照学科任务 按照学科交叉 家庭教育学、社会教育学、学校 教育学等 面授教育学、函授教育学、网络 教育学等 早期教育学、学校教育学、初等 教育学、中等教育学、高等教育 学等 教育哲学、教育社会学、教育经 济学、教育心理学、教育史等 教育原理、课程论、教学论、德 育论、班主任工作等 语文教育学、物理教育学、音乐 教育学等 3. 教育学加强了对自身的反思，即出现 了“元教育学理论元教育学理论”。 以教育学本身作为研究对象，研究内容包 括教育学研究的逻辑起点、发展历史和逻 辑结构等。 教育概论教育概论专题专题2 2： 教育的发展 一、教育的起

33、源一、教育的起源 二、教育的发展二、教育的发展 三、现代大教育三、现代大教育 一、教育的起源一、教育的起源 1 1、教育起源的理论、教育起源的理论 教育的生物起源论教育的生物起源论 =利托尔诺利托尔诺：各人种教育的演化各人种教育的演化: : 母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象 以及老兔教小兔。以及老兔教小兔。 利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争利托尔诺从生物学的观点出发，把动物界生存竞争 和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动和天性本能看成是教育的基础。按照他的看法，动 物是基于生存与繁衍天性本能而产生了把物是基于生存与繁衍天性本能而产生了把“

34、经验经验”、 “技巧技巧”传给小动物的行为的，这种行为便是教育传给小动物的行为的，这种行为便是教育 的最初形式与发端。的最初形式与发端。 教育的生物起源论教育的生物起源论 =沛西沛西能能人的教育人的教育：生物的本能冲生物的本能冲 动是教育的主要动力；教育是扎根于本能动是教育的主要动力；教育是扎根于本能 的、不可避免的行为。的、不可避免的行为。 ”教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得教育是与种族需要、种族生活相应的、天生的，而不是获得 的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予 以指导，它是扎根于本能的不可避免的行

35、为。以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。” 教育的生物起源论教育的生物起源论 教育的生物起源论者把教育的起源归之于教育的生物起源论者把教育的起源归之于动物的本动物的本 能行为能行为，归之于天生的、像动物本能那样原本具有，归之于天生的、像动物本能那样原本具有 的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能的生物行为，教育过程即按生物学规律进行的本能 过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教过程，这就完全否认了人与动物的区别，否认了教 育的社会性。育的社会性。 教育的教育的心理起源论心理起源论 u主要观点：主要观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。教育起源于儿童对成人无意识的模仿。 u代表

36、人物：代表人物：美国教育家孟禄（美国教育家孟禄（PaulMonroe,1869PaulMonroe,1869 19471947）。）。 u主要内容：主要内容：孟禄根据原始时期的教育情形（既无教孟禄根据原始时期的教育情形（既无教 材、又无固定形式的情况）认为，教育起源于儿童材、又无固定形式的情况）认为，教育起源于儿童 对成人的无意识模仿。对成人的无意识模仿。 原始社会的教育原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无普遍采用的方法是简单的无 意识的模仿意识的模仿”。这种原始共同体中儿童对年长成员。这种原始共同体中儿童对年长成员 的无意识模仿就是最初的教育的发展。的无意识模仿就是最初的教育的发展。 孟

37、禄：孟禄：教育史教科书教育史教科书 教育的心理起源论教育的心理起源论 u评价：评价： 积极意义：积极意义：批判了批判了“教育生物起源教育生物起源”论把人类教育论把人类教育 与动物本能不分的庸俗教育观点，认为人的人类只与动物本能不分的庸俗教育观点，认为人的人类只 有存在于人类，而动物界不存在人类的教育。有存在于人类，而动物界不存在人类的教育。 理论缺陷：理论缺陷：他把全部教育都归之于无意识状态下产他把全部教育都归之于无意识状态下产 生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的 本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下本质规定，不懂得人的一切活动都是

38、在意识支配下 产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错 误的。误的。 教育的教育的劳动起源论劳动起源论 u主要观点：主要观点：教育起源于劳动，即起源于劳动过程中教育起源于劳动，即起源于劳动过程中 社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。 u代表人物：代表人物：马克思、恩格斯马克思、恩格斯 u主要内容：主要内容：首先首先，人类的生产劳动是教育产生的最，人类的生产劳动是教育产生的最 具基础性的条件；语言则是教育产生的又一重要条具基础性的条件；语言则是教育产生的又一重要条 件。所以认为：劳动及语言是人类教育产生的基础

39、。件。所以认为：劳动及语言是人类教育产生的基础。 其次其次，教育也起源于人的自身发展的需要，具有人，教育也起源于人的自身发展的需要，具有人 的主观能动需求。的主观能动需求。 u评价：评价：教育的起源就不仅有与其他社会现象的共同教育的起源就不仅有与其他社会现象的共同 之处：随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社之处：随人类社会的出现而出现，出于人类谋求社 会生活的需要；而且有其自身的独有特质：教育也会生活的需要；而且有其自身的独有特质：教育也 起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自 身发展需要的辩证统一。身发展需要的辩证统一。 “宓羲氏之世，天下

40、多兽，故教民以猎。” “燧人之世，天下多水，故教民以渔。” （尸子） “神农因天之时，分地之利，制耒耜，教民农作。”（白 虎通） 教育的教育的生活起源论生活起源论 -根据根据杜威的观点认为杜威的观点认为：教育的目的教育的目的 就是促进儿童生长，而生长是生活中间就是促进儿童生长，而生长是生活中间 展开、完成的。展开、完成的。所以，教育就是要促进所以，教育就是要促进 儿童通过主动活动去经验一切并获得直儿童通过主动活动去经验一切并获得直 接经验的过程，所以，教育自然是在生接经验的过程，所以，教育自然是在生 活中提出的。活中提出的。 =基于人类个体先生活、后生长的发基于人类个体先生活、后生长的发 展情

41、况，认为人类教育起源于生活。展情况，认为人类教育起源于生活。 教育的需要教育的需要起源论起源论 =柳海民柳海民：在：在教育原理教育原理中中P48P48：教：教 育是起源于人的社会需要和人自身发育是起源于人的社会需要和人自身发 展需要的辩证统一。展需要的辩证统一。 具体论点：具体论点： 一方面，教育发生于人类传递社会生一方面，教育发生于人类传递社会生 产、经验的需要；产、经验的需要； 另一方面，个体在进入社会生产之前另一方面，个体在进入社会生产之前 需要一段适应生活、生产的需要一段适应生活、生产的 教育。教育。 教育的教育的交往起源论交往起源论 =叶澜叶澜：教育起源于人类社会初期的：教育起源于人

42、类社会初期的 交往活动。交往活动。 该理论论证认为：该理论论证认为：“起源起源”不同于不同于 “产生产生”、“出现出现”；“交往交往”具备具备 教育原型的基本条件教育原型的基本条件-“-“在一定意义在一定意义 上说，教育是人类一种特殊的交往活上说，教育是人类一种特殊的交往活 动动”。 2 2、原始社会的教育、原始社会的教育 古籍记载：神农古籍记载：神农“以为行虫走兽，难以以为行虫走兽，难以 养民，乃求可食之物，尝百草之实，察养民，乃求可食之物，尝百草之实，察 酸苦之味，教民食五谷酸苦之味，教民食五谷”；“因天之时，因天之时， 分地之利，制耒铝，教民耕作分地之利，制耒铝，教民耕作” 第一、教育形

43、态的非形式化。第一、教育形态的非形式化。 -基于低下的生产力水平，基于低下的生产力水平，教育与生教育与生 活、生产融合活、生产融合-没有出现专门的、没有出现专门的、 形式化的教育，教育具有形式化的教育，教育具有原始性原始性。 第二、教育对象的平等性。第二、教育对象的平等性。 -基于社会没有阶级的出现与划分，所基于社会没有阶级的出现与划分，所 以教育对象也就没有等级（阶级以教育对象也就没有等级（阶级/ /阶层）阶层） 的区分，所以教育对象具有的区分，所以教育对象具有平等性平等性。 第三、教育内容的综合性。第三、教育内容的综合性。 -教育与生产劳动、生活过程、宗教活教育与生产劳动、生活过程、宗教活

44、 动等密切联系，其内容涉及生产、生活等动等密切联系，其内容涉及生产、生活等 各个方面，反映各个方面，反映宗合性。宗合性。 二、教育的发展二、教育的发展 人类教育发展的历程人类教育发展的历程: : 原始时期原始时期非形式化教育非形式化教育产生后，产生后， A A 古代社会的古代社会的形式化教育形式化教育 B B 现代社会的现代社会的制度化教育制度化教育 1 1、古代社会的教育、古代社会的教育 第一、古代教育的特征第一、古代教育的特征 教育目标：教育目标：学校教育目标比较狭窄，学校教育目标比较狭窄， 多为培养仕官、僧侣多为培养仕官、僧侣（“学而优则仕，学而优则仕， 仕而优则学仕而优则学”）。）。

45、教育功能：教育功能：突出教育政治服务功能，突出教育政治服务功能， 教育性质具有明显的阶级性教育性质具有明显的阶级性（董仲舒：（董仲舒： 教育在教育在“防奸养仕防奸养仕”）。）。 教育内容：教育内容：伦理道德伦理道德/ /宗教经典为主宗教经典为主 要教育内容，视野比较封闭。要教育内容，视野比较封闭。 链接：东西方古代学校教育内容链接：东西方古代学校教育内容 中国：中国： 先秦时期：先秦时期：“六艺六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。即礼、乐、射、御、书、数。史记史记中就有中就有“孔子以六孔子以六 艺教人艺教人”的记载。的记载。 帝国时期：帝国时期：儒家经典，儒家经典，即即四书四书（是指（是指论语论

46、语、孟子孟子、大学大学和和中中 庸庸）、）、五经五经（是指（是指诗诗、书书、礼礼、易易、春秋春秋）。）。 欧洲：欧洲： 奴隶社会：奴隶社会： l斯巴达教育斯巴达教育：赛跑、跳跃、骑马、游泳、角斗、投掷、武器使用、政治、道德。：赛跑、跳跃、骑马、游泳、角斗、投掷、武器使用、政治、道德。 l雅典学校教育：雅典学校教育：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治、哲学。体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治、哲学。 封建社会封建社会 l教会学校教育：教会学校教育：“七艺七艺”，即即“三科三科”+“+“四学四学”。“三科三科”：文法、修辞、辩证：文法、修辞、辩证 法；法；“四学四学”：算术、几

47、何、天文、音乐，称为：算术、几何、天文、音乐，称为“四学四学”。 l世俗封建主的骑士教育世俗封建主的骑士教育: :“ “骑士七艺骑士七艺”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、吟诗。即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、吟诗。 教育方法：教育方法：单纯的知识传授、强迫单纯的知识传授、强迫 性的道德灌输性的道德灌输，（教育方法比较呆板、，（教育方法比较呆板、 机械），允许体罚。机械），允许体罚。 教育制度：教育制度：形成了古代经验式、人形成了古代经验式、人 为性的教育制度与管理模式。为性的教育制度与管理模式。 教育理论：教育理论：积累了较为丰富的教育积累了较为丰富的教育 经验，获得了逐步的教育理论认识经验

48、，获得了逐步的教育理论认识（特（特 别是在个体品德养成、学习动力保持、别是在个体品德养成、学习动力保持、 社会规则训练等方面）社会规则训练等方面） 。 第二、古代教育思想家第二、古代教育思想家 此期作为教育文明的开始，出现一些此期作为教育文明的开始，出现一些 在教育领域有建树的教育思想家：在教育领域有建树的教育思想家： 苏格拉低的苏格拉低的“问答法问答法”教育法；教育法； 柏拉图的社会分层教育思想；柏拉图的社会分层教育思想； 亚里士多德的亚里士多德的“三育理论三育理论”； 昆体良的雄辩术教育思想昆体良的雄辩术教育思想。 孔子的德政与仁治教育思想；孔子的德政与仁治教育思想； 墨子的科技与职业教育

49、思想；墨子的科技与职业教育思想； 孟子的仁义道德教育思想；孟子的仁义道德教育思想； 荀子的教师思想；荀子的教师思想； 嵇康的玄学教育思想；嵇康的玄学教育思想； 朱熹的朱熹的“朱子读书六法朱子读书六法”； 王安石的太学改革思想；王安石的太学改革思想； 王阳明的儿童教育思想；王阳明的儿童教育思想； 链接：中国古代教育的传统链接：中国古代教育的传统 A A调和社会与自我矛盾，培养人格依附性调和社会与自我矛盾，培养人格依附性 人才；人才； B B强调教师权威、师道尊严，存在不平等强调教师权威、师道尊严，存在不平等 的师生关系；的师生关系； C C重视教育外在价值，坚持社会本位教育重视教育外在价值，坚持

50、社会本位教育 观；观； D D重视教育结果、不重视教育过程，缺乏重视教育结果、不重视教育过程，缺乏 教育时效观念；教育时效观念； E E教学形式主要是讲解、记忆，教学形式教学形式主要是讲解、记忆，教学形式 比较机械、单一；比较机械、单一； F F强调统一教育要求，强调集体精神的认强调统一教育要求，强调集体精神的认 同与养成（东方群体主义）；同与养成（东方群体主义）； G G重视世俗人文精神教育，坚持教育的世重视世俗人文精神教育，坚持教育的世 俗性俗性( (非宗教性非宗教性) )。 =思考：古代中国的这些教育传统在思考：古代中国的这些教育传统在 今天的影响是什么？今天的影响是什么？ 2 2、近代