1、1 教育心理学 评价目标： 1、识记教育心理学的定义与发展历程 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 一、教育心理学的研究对象 1、教育心理学的定义：教育心理学是一门专门研究学校情境中的学与教的基本心理规律的学科。它是应用心 理学的一种。是教育学与心理学的交叉学科。 2、教育心理学也有自身独特的研究课题那就是如何学、如何教、以及学与教之间的相互作用。具体而言， 教育心理学旨在理解学生的学习心理 ，如学习的 实质 、动机 、过程与条件 等，以及根据这些理解创设有效 的教学情境 ，如学习 资源的利用 ，学习 活动的安排 ，师生互动过程
2、的设计与学习 过程的管理 等，以促学生 的学习。 二、教育心理的研究内容 1、概述教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教的相互作用过程而展开的，学与教相互作用过程是一个 系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体与教学环境五要素组成。由学习过程、 教学过程与评价反思过程三活动交织在一起。 2、学习与教学的要素 1）学生：是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用。这一要素主要从两方面来影响学与 教的过程。 首先，群体差异。包括年龄、性别、社会文化差异等。 其次，个体差异。包括先前知识基础 ， 学习方式 、智力水平 、兴趣和需要 等差 异。它们是任何学习和教学的重要条件。 2）教
3、师：在教学过程中，学生是学习的主体，但并不能否定教师的指导地位。 学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中 起关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技 能以及教学风格。 3）教学内容：这是学与教过程中传达室递的主要信息部份。一般表现为教学大 纲、教材和课程。教材的编制和课程的设臵必须以学习和教学的 理论和研究为基础。 4）教学媒体：是教学内容的载体，也是教学内容的表现形式，是师生之间传递 信息的工具。 5）教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。 A、物质环境包括温度和灯光、教学设施（如桌椅、黑板和投影 机等）以及空间布臵等。 B、社会环境包括课堂纪律、
4、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景。 3、学习与教学的过程 1）学习过程：指学生在教学情境中与教师 、同学 以及 教学信息 相互作用而获得 知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内 容。 2）教学过程 ：是指在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动 ，与学生 进行 信息交流 ，从而 引导 学生的 理解、思考、探索和发现过程， 使其获得知识、技能和态度。 3）评价 /反思过程： 4、教育心理学的内容体系 1）总论（第一章）主要包括教育心理学的研究对象、研究内容、发展概况以及对教育实践的作用等。 2）学生与学习心理（第二章至第十一章）主要包括中生学的认知、个性与
5、社会化等心理发展的基本特 征；学习的基本理论，如学习的联结理论、认知理论等；学习的动机；学习的迁移；知 识的学习；技能的形成；学习策略的掌握；问题解决与创造性；态度与品德的形成与改 变；心理健康等。 3）教学与教师心理（第十二章至第十五章）主要包括教学设计与教学媒体的选择；课堂管理心理；教 学测量与评价；教师心理等内容。 第二节 教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 一、帮助教师准确地了解问题 2 二、为实际教学提供科学的理论指导 三、帮助教师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展概况 教育心理学从最初被附庸于普通心理学或被
6、融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的 体系，大致经历了以下四个时期： 一、初创时期 1、1903 年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作 奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。1913 年 1914 年，又发展成三大 卷教育心理学大纲 桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自已的教育心理学体系。其教育心理学分为三个部份，包括： 1）第一部份讲人类的本性 2）第二部份讲学习心理 3）第三部份讲个别差异及其原因 二、发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50 年代末） 1、20 年代以后，西方教育心理学吸取
7、了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自已的内容。 2、30 年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部份。 3、到 40 年代，费洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学 的领域。 4、50 年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了 教育心理学的内容。 这一时期的教育心理学中只有学习这一课题是各书共有的，可以说，这时教育心理学尚未成为一门独立的理论 体第学科。 三、成熟时期（ 20 世纪 60 年代至 70 年工末） 1、60 年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，教育
8、心理学的内容日趋集中，有向个方面的 研究似乎为多数所公认，如教育与心理发展的关系，学习心理、教学心理，评定与测量，个别差异，课堂 管理和教师心理等，教育心理学成为一门独立学科正在形成。 2、这一时期西方的教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。布鲁纳发起课程改革运动，自 此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。 3、人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。同时，美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素， 不少教心理学家开始把学校和课堂看作是社会情景，注意研究其中影响教学的社会心理因素。 四、完善时期（ 20 世纪 80 年代以后） 1、
9、80 年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容也越来越丰富。 布鲁纳在1994 年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主 要体现在这样四方面： 1）主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多限。 2）反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。 3）合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织 起来一起学习，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合。 4）社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。 2、我国的教育心理学我国的教育心理学是从西
10、方引进的，1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理 教科书。 第二章中学生的心理发展与教育 目标：识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念 第一节中学生的心理发展概述 一、心理发展的含义 1、含义：心理发展是指个体 从出生、成熟、衰老直至死亡 的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 2、心理发展的基本特征：1）连续性与阶段性 2）定向性与顺序性 3）不平衡性 4）差异性 3、我国心理学家按照个体在一定时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发 展划分为8 个阶段，即； 乳儿期（ 0 1 岁）婴儿期（ 1 3 岁）幼儿期（ 3 6、 7 岁） 3
11、童年期（ 6、7 岁 11、12 岁）少年期（11、 12 岁 14、15 岁） 青年期（ 14、15 25 岁）成年期（25 65 岁）老年期（ 65 岁以后） 二、 青少年心理发展的阶段特征 （一）少年期（ 11、12 14、15）的阶段 1、概念：少年期是指11、12岁至14、15岁的阶段，是个体从童年期向青 年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚特点。 2、特征： 1）少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾 2）少年期的逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思 维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。 4）思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面
12、性和主观性。 5）少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自已的 行动。 6）随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈，他们开始关心自已 和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增加，社会高级情感迅速发展。 他们的道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此 来指导自已的行动，但因自我控制力不强，常出现前后相矛盾的行为。 （二）青年初期 (指 14、15 17、 18)的阶段相当于高中时期智力接近成熟，抽象逻 辑思维已经从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。 青年初期的特征：1）占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感
13、与美感都有了深刻的发展。 2）他们不仅能比较客观地看待自我，而且能够明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重 自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临首分裂的危机， 自我肯定与自我否定常发生冲突。 3）他们对未不充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展，但有时 也会出现相脱节的幻想。 三、 中学生心理发展的教育意义 1、关于学习准备 1）学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那 些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态发展过程，包括纵向和横向两个维度。 A、纵向的学习准备是指从出
14、生到成熟的各个年龄阶段的学习准备 B、横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响，相互作用而形成的一个动力结构 2、关于关键期 奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时的发现。 2 岁是口头语言发展的关键期； 4 岁是形状知觉形成的关键期； 4、5 岁是学习书面语言的关键期。 第二节中学生的认知发展与教育 一、认知发展的阶段理论 瑞士心理学家 皮亚杰 ：儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性 的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。 1、感知运动阶段（02 岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
15、2、前运算阶段（ 2 7 岁）这一阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语 言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号 还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束 缚，难以从知觉中解放出来。其思维有如下特征： 1）认为外界的一切事物都是有生命的； 2）所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心； 3）认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维； 4）思维不具有可逆转性。 3、具体运算阶段（711 岁）这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而 能够进行逻辑推理。这一阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 所谓守恒是指儿童认识到客
16、体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。 4、形式运算阶段（1115 岁）这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形 式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。 1）命题之间的关系本阶段的儿童的思维是以命题形式进行。他们不仅能考虑命题与经验之间的 4 真实性的关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。 2）假设演绎推理本阶段的儿童不仅能够运用经验归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设 演绎推理的方式来解决问题。 3）抽象逻辑思维本阶段的儿童能理解符号的意义，隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展 水平已接近成人的水平。 4）可逆与补偿本阶段的
17、儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。 5）思维的灵活性本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规 则。 二、认知发展与教学的关系。 1、认知发展制约教学的内容和方法 皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于产体的一般认知水不。所以各门具体学科的教学都应研究如何对不 同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用 的适当内容。 2、教学促进学生的认知发展 皮亚杰的研究企图揭示无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的 观点看，这种研究是必要的，但不能把皮亚杰的发展阶段看成是
18、固定不变的或不受教育影响的。 研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段的转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得 当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。 3、关于最近发展区（维了最近发展果园，特意请了一个斯基） 前苏联 维果斯基 认为，儿童有两种发展水平： 1）一是儿童的 现有 水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿 童已经完全掌握了某此概念和规则。 2）二是 即将达成的发展水平。 上述两种发展水平的差异就是最近发展区，即 概念 - 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所 达到的水平之间的差
19、异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 第三节中学生的人格的发展 一、人格的发展 人格的概念：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与 他人的 行为 有稳定区别的综合心理特征。 1、人格的发展阶段不同的心理学家对人格的发展有不同的看法，这里介绍埃里克森人格的发展理论， 埃里克森认为：儿童人格的发展是一个逐步形成的过程，必须经过八个顺序不变的阶段，其中前五个 阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的与熟与社会文化环境、社会期 望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。 埃里克森理论的八个阶段： 1）基本的信任感对基本的不信任感（01。5 岁） 该阶段的发展任务是发
20、展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人对环境 的基本信任感是形成建康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发 展起来的同一性的基础。 2）自主感对羞耻感与怀疑（23 岁） 该阶段的发展任务是培养自主性。 3）主动感对内疚感（45 岁） 该阶段的发展任务是培养主动性。 4）勤奋感对自悲感（611 岁） 该阶段的发展任务是培养勤奋感 。这一时期，多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他 完成的社会任务。 5）自我同一性对角色混乱（1218 岁） 该阶段的发展任务是培养自我同一性。 概念：自我同一性是指个体组织自已的动机、能力、信仰及其活动经
21、验而形成的有关自我的一致性形 象。 同一性不是在青春期才出现的，儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进 入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断。 6）亲密感对孤独感（成年早期） 7）繁殖感对停滞期（成年中期） 5 8）自我整合对绝望感（成年晚期） 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于 教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采限相应的措施，因势利导，对症下药。 2、影响人格发展的社会因素 1）家庭教养模式鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求，父母与儿童的交往， 父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制
22、型、放纵型和民 主型三种教养模式。 2）学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来 实现的。 教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对 学生态度等 ，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的 意义。 3）同辈群体与同辈的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发 展人际敏感性， 奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。 A、一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。 B、另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。 二、 自我意识的发展 1、自我意识的含义：是个体对自已以及自已与周围事物的关系的意识。 2、自我意识的成份： 1）自
23、我认识个体对自已的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。 2）自我体验个体对自已的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自悲及自暴自弃。 3）自我监控属于对自已的意志控制 3、自我意识的发展个人自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再 到心理自我的过程。 1）生理自我是自我意识最原始的形态。儿童1 周岁末开始在3 岁左右基 本成熟。 2）社会自我儿童在3 岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。社会 自我至少年期基本成熟。 3）心理自我是在青春期开始发展和形成的。 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期 自我意识是个体对自已的认识和态度，是人格的重要组成部份。 第四节个体差异与因
24、材施教 一、学生的认知差异及其教育含义 概念：认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。 1、认知方式差异，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认 知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异表现 在： 1）场独立与场依存这两概念最初来源于威特金对知觉的研究。 2）沉思型与冲动型 3）辐合型与发散型 A、辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息 与知识运用逻辑规律，缩小解答范围 ，直至找到 最适当的惟一正确的解答。 B、发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人
25、的思维沿着 许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确 的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。 2、智力差异 1）智力与智力测量 A、智力量表：为了对人的聪明程度作定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称做智力量 表。世界上最著名的智力量表是斯坦福比纳量表（简称 SB 量表 ） 。该量表最初由法国人比 纳和西蒙于1905 年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。 B、智力测验中的一个重要概念是智商，简称IQ IQ= 智力年龄（ MA ） 100 实际年龄（ CA） 实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA 。 智力年龄
26、是根据智力测验计算出来的相对年龄，因为智力测验题目按年龄分组。由此计算得到和智商属于比率 6 智商。 1936 年，美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WWIS ） 、儿童智力量表（WISC ）和 成人智力量表（WAIS） 。 2）智力的差异 A、智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来 的差异。研究表明，人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。绝大多数的人的聪明程度属中等。 一般认为IQ 超过 140 的人 属天才 ，他们在人口中不到1%。 智力的个体内差异即个人智商分数的构成成份的差异。 B、智力的群体差异指不同群体之间的智
27、力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。目 前研究的基本结论是： 第一、男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。 第二、男女智力结构存在差异，各自具有自已的优势领域。 3、认知差异的教育含义。 1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 2）智力是影响学习的重要因素，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和 学习的迁移。 3）以上表明必须根据学生认知差异，不断改革教学，努力因材施教。 首先、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
28、 布卢母通过长期的教学经验，提出著名的掌握学习理论。 概念：所谓掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达 到掌握的程度。 最后、运用适应认知差异的教学手段。这是美国斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学仪器或程序化教科书呈现 学习程序，使学生循序个别学习。 现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。 二、学生的性格差异及其教育含义 1、性格的概念性格是指个体在生活过程中形成的，对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方 式。 性格具有直接的社会意义。 2、性格的差异 1）性格的特征差异对此心理学家从以下四方而分析： A、对现实态度的性格特征，包括对社会、
29、集体、他人的态度；对劳动、工作、学习的态度；对自已的态度。 B、性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯了的行为方式。 C、性格的情绪特征，这是指个体在情绪活动时的强度，稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别 差异。 D、性格的意志特征，主要表现在个体对自已行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力 以及坚韧性等方面的特征。 3、性格差异的教育含义 1）性格虽不会决定学习是否发生，但却会影响学生的学习方式。 2）性格也作为动力因素，影响学习的速度和质量。 3）性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且会影响学生的社会性学 习和个体社
30、会化。 因此为促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学 生的性格差异。 第三章学习的基本理论 评价目标： 1）识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者。、 2）理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论主要观点。尝试错误学习的基本规律、经典性 条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。 3）运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建 构主义学习理论指导教学实践。 第一节学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 1、学习的心理实质 （1）学习的概念广义：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为
31、潜能的相对持久 的变化。 7 （2）学习这一行为的说明： 首先：学习表现为行为或行为潜能的变化。一般而言，我们可以凭借行为或行为潜 能的改变，来推断学习的发生。人们 通过学习获得的一般性知识经验和道德 规范，往往不一定在人们的当前行为中立即表现出来，但他们却影响着人们 未来的行为潜能。 其次：学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 最后：学习是由反复经验而引起的。由经验产生的学习有两种类型： 1）由有计划的练习或训练而产生的正规 学习。如中小学生在学校中的学习。 2）由偶然的生活经历而产生的随机 学习。 （3）据上可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。任何水
32、平的学习都将引 起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建。而且这些变化是相对 持久的。 但对于由疲劳、成熟、机体损伤以及其他生理变化所导致的行为变化就不属于学习，只有通过反复练习、 训练 使个体行为或行为潜能发生相对持久的变化才能称为学习。 2、人类学习和学生的学习 （1）人的学习与动物学习的本质区别。 a）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学 文化知识； b)人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的； c)人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 2）我国
33、心理学家将人的学习的定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社 会的和个体的经验的过程。 3）学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统 地进行的。 是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自已的过程。 4）学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要 发展智能，培养行为习惯，以及 修养道德品质和促进人 格的发展 。因此其学习内容大致分为三个方面： a）知识、技能和学习策略的掌握； b）问题解决能力和创造性的发展； c）道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类 1、加涅 的学习层次分类加涅是西方著名教育心理
34、学家和教学设计专家，其在学习的条件一书中先后 提出的学习层次分类和学习结果分类影响较大。 （1）加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完 整的学习层级结构。 （2）这 八类学习依次 是： 信号学习指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴埔洛夫的经典条件反射。 刺激反应学习指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结 ，并得到强化，学会以某种反应 去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。 连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。 言语联络学习指形成一系列的言语单位的联结，
35、即言语连锁化。 辩别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。 概念学习指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。 规则或原理学习指两个或两个以上概念之间的关系。 解决问题学习指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。 2、加涅的学习结果分类为了更好地与教学实际相结合，加涅在后来在上述八类学习的基础上，进一 步提出了五种学习结果，并把他们看做是五种学习类型，包括： （1）智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外 部的信息。 （2）认知策略，表现为用来调节和控制自已的注意、学习、记忆、思维和问题解决过
36、程的内部组织起来 的能力 。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。 （3）言语信息，表现为学会陈述观念的能力。 （4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。 （5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。 上述五种学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各各不相同的学习。 8 3、我国心理学家的学习分类 我国教育心理学家认为，教育系统是通过知识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，通过行为规范的 学习来形成和发展学生的态度和品德。因此为促进学生德智体的全面发展，主张把学生的学习分为知识的学习、 技能的学习和行为规范的学习三类： （1
37、）知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映对象本身的认知经验。 （2）技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动 作经验。包括心智技能和动作技能。 （3）行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互 作用的交往经验。 第二节联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是条件作用，在刺激S和反应 R之间建立直接联结的过程。强化在刺激 反应联结的建立中起着重要作用。 一、桑代克的尝试错误说 1、桑代克的经典实验桑代克是现代教育心理学的奠基人。他将人和动物的学习定义为刺激与反应之 间的联结，认为
38、这种联结的形成是通过盲目尝试 逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得 的。桑代克的这一理论是建立在不猫“迷箱” 实验的基础上的。 （猫侠三代客） 2、尝试错误学习的基本规律 1、效果律试误学习中，学习者对刺激情境作出特定反应之后，能够获得满意 的结果时，则其联结就会增强；而得到烦恼结果时，则其联结就会削弱。 2、练习律试误学习过程中，任何刺激反应的联结，一经练习运用 ，其联结的 力量就逐渐增大，如不运用，则联结力量减少。 3、准备律刺激反应联结间，事前有准备时，实现则感到满意，否则感到烦 恼，反之联结实现时，实现感到烦恼。 二、巴甫洛夫的经典性条件作用论 1、巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫是作国著
39、名生理学家和心理学家。 2、经典性条件反射的基本规律 (1) 获得与消退在条件作用的获得过程中,条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要. 1)条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现, 间隔太久则难于建立联系. 2)条件刺激作为无条件刺激出现的信号, 必须先于无条件刺激而呈现, 否则也将难以建立联系. （2）刺激泛化与分化 1 ）刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激作出不同的 反应。 2 ）刺激泛化与刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。 3 ）泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我
40、们对不同的情境作出不同的恰当反 应，从而避免盲目的行动。 4 ）总之经典条件作用能较有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间的联系，从而使一个刺激取代另一个 刺激并与条件反应建立起联结。 5 ）但经典条件作用无法解释有机体为了报答父母养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习 等。 三、斯金纳的操作性条件作用论 1、斯金纳的经典实验斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论也是建立在动物学习实验的基础 之上的。在 斯金纳 以白鼠 等动物为被试进行的精密实验研究中，运用了一种特殊的实验装臵迷箱。 总结：操作性条件反射的基本过程学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段，如 果
41、一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果 出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚到消失。 2、操作性条件作用的基本规律 概述：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 应答性行业是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。操作行为则不 与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中。人的 行为大部份都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。 （1）强制强化也是一种操作，其用用在于改变同类反应在将来发生的概率， 而强化物则是一些刺激物，它们的呈现
42、或撤除能够增加反应发生的概率。强化有 正强化 与 负强化 之分。 （2）逃避条件作用与回避条件作用 9 逃避条件作用 是不厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类 似情境中发生的概率便增加。 回避 条件作用指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而 避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件 作用则称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌 恶刺激的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应的，从而免受痛苦。 （3）消退指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应
43、之后不再有强化物相伴，那么，此类 反应在将来发生的概率便降低。即称为消退。 消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因 此消退是 减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 4）惩罚指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。 惩罚与负强化的差异： 首先，负强化 通过厌恶刺激的排除来增加应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应 在将来发生的概率。 其次，但是惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的 运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合
44、起来，方能取得预期的效果。 3、程序教学与教学机器在操作性条件作用论直接影响下，“程序教学与机器教学风靡全球，成为20 世纪第一次世界性的教学改革运动。 四、加涅 的信息加工学习理论。 1、学习的信息加工模式 （1）信息流 （2）控制结构即在信息流程之外，在图中所示的信息加工学习模式的上部， 还包含着期望事项与执行控制。 1）期望事项指学生期望达到的目标，即学习的动机。 2）执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪此信息从感觉登记进入短时记忆，如何进 行编码、采用何种提取策略等。 3）如上可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。 2、学习阶段及教学阶段从学习的信息加
45、工模式中可见，学习是学生与环境之间相互作用的结果，学习过 程是由一系列事件构成的。 第三节认知学习理论 概述认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成SR 联结，而是主动地在头脑内部构 成认知结构，学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的 学习依赖于 他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。 一、苛勒的完形顿悟说 1、苛勒的经典实验格式塔心理学家苛勒曾在1913 年至 1917 年间，对黑猩猩问题解决行为进行一系 列的实验研究， 从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试错误学习理论相对立的“完形顿悟说” 。 2、完
46、形顿悟说的基本内容 （1）学习是通过顿悟过程实现的。 苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作 的累积或盲目的尝试。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成份之间的关系时，顿 悟才会出现。 （2）学习的实质是在主体内部构造完形。 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于 对 情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。 完形顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有 一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能 在学习中的重要作用，这对反对当时
47、行为主义学习的机械性和片面性具有重要意义。 二、布鲁纳的认知结构学习论 概述 布鲁纳 是美国著名的教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转 变为学生头脑中的认知结构。故其理论被称之为认知结构论或认知发现说。 （一）学习观 （1）学习的实质是主动地形成认知结构 （2）学习包括 获得、转化和评价三个过程 总之，布鲁纳认为学习一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此教师首先应明确所要构 10 建的学生的认知结构包含哪些组成要素。 （二）教学观 1、教学的目的在于理解学科的基本结构 2、掌握学科基本结构的教学原则 （1）动机原则所有学生都有内在学习的愿望，内部动机
48、是维持学习的基本动力。学生具有三种最 基本的内在动机： 1）好奇内驱力（求知欲） 2）胜任内驱力（成功的欲望） 3）互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。 （2）结构原则任何知识结构都可以用动作、图象和符号三种表象形式来呈现。 1）动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助； 2）图象表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础； 3）符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。 （3）程序原则 （）强化原则 总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中心学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面 深入地分析教材，明确淡科本身包含的基本概念，基本原理及它们之间的相互关系
49、，只有这样，才可能引导学 生加深对教材结构的理解。 三、奥苏伯尔的有意义接受学习论 （一）学习分类 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习 与发现学习 。 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习 与意义学习 （二）意义学习的实质和条件 、意义学习的实质 （）概念：意义学习奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建 立起非人为的和实质性的联系。 （）实质性的联系是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。 （）非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念
50、 建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。 、意义学习的条件 （）意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观因素）的影 响。 （）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其 学习能力范围之内的，一般说来，学生所学的教科书或教材，是人类认识世界的概括，都是具有逻辑 意义的。 （）从主观条件上看： 首先学习认知结构中必须具有能够同化新知识 的适当的认知结构； 其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性； 最后， 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧
