1、德育原理德育原理|一、德育学研究对象的考察|二、关于德育学学科性质的思考|三、关于德育学的研究任务的确认|一、我国德育学著作及教材关一、我国德育学著作及教材关于德育学研究对象的表述于德育学研究对象的表述.|1、华中师范大学等六院校合编德育学|2、胡守棻主编德育原理|3、胡厚福著德育学原理|4、在研究对象外延问题上，也存在不一致看法。|5、一些研究者在其著作中避而不谈。|二、从不同学科视角分析几种德育学研究对象的不同表述|（一）科学分类及学科称谓不明确|（二）研究对象范围不确定对象不明确，具体分析如下：|1“德育学研究的对象是德育规律”、“德育学是研究德育规律的科学”。|2“德育原理也就是研究德
2、育现象及其规律的科学”|3“德育学的研究对象是德育问题”、“德育原理的研究对象是德育一般问题或德育问题一般”|4“品德形成规律，不可能也不应包含在德育规律之中”|三、如何把握德育学的研究对象|德育学是一门研究在学校范围与条件下德育理论与实践的科学。其对象应是学校条件下德育理论与实践（以及在此基础上产生的经验与思想）。|学校条件可从学校固有职能所基于的条件、学校工作的展开和学校内部社会群体特征三方面审视|总之，学校德育学的研究对象是学校范围和条件下的德育理论与实践（包括实践中产生的德育经验与德育思想）。|一、关于教育学的学科性质认定：规范教育学|二、教育学学科理论性质的划分对德育学的学科性质认定
3、的启示|三、德育学是一门理论学科，也是一门具有很强实践意义的学科 在学校德育活动中，指导德育实践至少有两种规范：理性规范和实践规范。|一、确立德育学研究任务依据|学科的任务，主要根据该学科特定研究对象、社会对该学科要求以及该学科本身发展成熟程度等而提出。|二、德育学研究的根本任务：为求达到学科本身的科学性，必须客观地、科学地揭示学校德育的规律。|二、从不同学科视角分析几种德育学研究对象的不同表述|（一）科学分类及学科称谓不明确|（二）研究对象范围不确定对象不明确，具体分析如下：|一、德育概述德育概述|二、德育的地位二、德育的地位|三、德育的作用三、德育的作用|一、认识德育本质的必要性|德育研究
4、理应回答两个基本问题。一是“什么是德育”即所谓“实然问题”，二是“如何进行德育”即“应然问题”。|“应然”研究成果辉煌，而卓有成效的“实然”研究却是凤毛麟角，成果寥寥。|二、从词源学和语义学的角度看德育的基本含义|“德”的基本含义是指人们合乎客观事物发展规律或规则的内在思想意识与外在行为的有机统一；“育”的基本内涵则是指人的品德的培养。|三、德育的概念揭示 德育做为外来词，从英语“moral education”译用而来。|（一）德育说法种种 以往我国对于德育概念理解定义五花八门，随意性强，缺乏理论规范。|（二）德育概念的内涵（本质）从逻辑和哲学角度揭示|（三）德育概念的外延分析|（三）德育概
5、念的外延分析|1依德育主体不同可分学校德育社会德育和家庭德育。|2依据德育客体即教育对象的不同，又可作多种划分。|3根据德育内容不同，可分道德教育、法制教育、政治教育和思想教育四方面。|一、古代教育的目的是德育|中国：孔子 朱熹|西方：古希腊苏格拉底|二、德育在近代教育中的地位|西方：|文艺复兴时期|近代教育时期 夸美纽斯 洛克 赫尔巴特 康德 杜威|我国：王国维 蔡元培 陶行知|三、德育在现代教育中的地位|西方各国教育 英国|社会主义学校教育 前苏联 新中国成立后|总之，德育在教育中始终处于首要地位。其深层原因是在于教育的社会制约性。|一、德育具有促进社会道德进步和保证我国社会主义市场经济健
6、康发展的积极作用（一）从经济基础与上层建筑的辩证关系看德育的作用|（二）从市场经济条件下社会的客观实际看德育的作用|（三）从德育效能所最终达成的目标看德育的作用|二、德育在学校教育和人的全面发展中具有导向作用|（一）德育对于学校教育的办学方向、贯彻国家的教育方针、实现其教育目的具有重要的保障作用|（二）德育在青少年思想品德形成与发展中具有正面导向作用|（三）德育对马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论的深入人心具有灌输作用|一、德育概述德育概述|二、德育的地位二、德育的地位|三、德育的作用三、德育的作用|一、政治经济制度对德育的影响|1、政治经济制度决定德育性质|2、政治经济制度决定着德育目标 孟
7、子 欧洲中世纪 资本主义国家、社会主义国家|3、政治经济制度决定着德育内容|4、政治经济制度决定着德育的主要方法|二、德育对政治经济制度的反作用|1、传播为一定政治经济制度服务的社会意识形态|2、培养具有一定的政治思想品德的人才|3、德育可以促进社会政治民主|1、德育规律的客观性|2、某些德育内容的人类性 思想教育、法制教育和道德教育内容中含有社会性因素，多具社会人类性而不太具有阶级性。|3、德育方法的工具性 德育方法作为实现德育目标的手段，许多具体方法并无意识形态性质。|1、德育与社会和谐发展具有社会历史必然性：德育是社会产物|2、德育与社会和谐发展具有现实的可能性 社会的存在和发展；人自身
8、发展的需要|3、德育与社会和谐发展具有内在的静态性与动态性 静态是相对的，动态是绝对的|一、市场经济道德与社会主义道德的质的解读|（一）市场经济道德解读 市场经济道德也具有一般道德基本结构，即人与自然、人与人（社会）以及精神与物质等基本道德关系。|（二）对传统社会主义道德的反思|二、市场经济道德与社会主义道德整合的内在必然性|（一）市场经济的本质奠定了二者整合的客观前提|（二）市场经济的一般价值取向构成二者整合的客观基础|（三）社会主义市场经济的特殊价值取向表明二者的整合具有深刻的制度根源|（四）市场经济与伦理道德的相互依赖与促进表明二者的整合具有积极的内在动力|（五）社会精神文明与社会经济生
9、活的联系与区别显示出二者的统一是一种对立统一|（六）社会进步的经济尺度与道德尺度的统一表明二者的整合符合历史发展的一般规律|一、正确把握和理解新的社会思潮和社会舆论|（一）对社会主义市场经济条件下奉献精神的认识|（二）对社会主义市场经济条件下的个人与社会关系的认识|二、正确认识和分析建立社会主义市场经济过程中所产生的一些新矛盾|（一）正确认识和分析经济市场化与共同富裕、社会生活稳定之间的矛盾|（二）正确认识和分析价格放开与低工资、低消费政策的矛盾|（三）正确认识和分析人际关系的物化与加强精神文明建设的矛盾|（四）正确认识和分析无规范的行为和社会主义法制之间的矛盾|三、树立与社会主义市场经济相适
10、应的多种社会观念|（一）开放意识|（二）竞争观念|（三）创业观念|（四）法制观念|一、品德发展概述品德发展概述|二、品德结构及其组成要素二、品德结构及其组成要素|三、影响人品德发展的因素三、影响人品德发展的因素 及其作用及其作用|四、青少年儿童品德形成发四、青少年儿童品德形成发展规律展规律|1、哲学层面的“发展”指由简单到复杂、低级到高级的运动、变化。|2、教育学层面人的“发展”指人在成长过程中身体与心理方面有规律进行的量变与质变过程|3、德育理论关于对人品德发展的理解：品德实际上是指个体的人对社会道德的内化与外化而表现出的稳定的心理特征和行为倾向。|总之，品德发展指个体在环境和教育的影响下，
11、以及自身主观能动性的发挥下，其政治品质、思想品质、道德品质和法纪品质，不断地由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的动态序列过程。|一、对几种主要的品德结构说的简要述评|（一）“知、情、意、行”四因素说|（二）“基本维度说”|（三）“四项意识说”|（四）“三维结构说”|（五）“三环结构说”|（六）“三种道德心理要素的 核团结构说”|二、品德的基本结构二、品德的基本结构品德结构社会因素1社会意识形态（政治思想、法律思想、道德、哲学、宗教等）2社会心理（风俗、习惯、情绪、意愿等）人格因素1个性倾向（需要、动机、信念、理想、世界观、性格等）2心理过程（知、情、意、行）3主体作用（主体性、自我意识、
12、良心等）4生物基础（气质、本能）|（一）社会因素 个体人的品德结构是在人与社会的交互作用中逐渐形成的；品德结构还受社会心理的制约|（二）人格因素 自我意识|一、遗传素质是人的品德发展的生物前提|（一）遗传素质为人的品德发展提供了可能性|（二）遗传素质的成熟过程，制约着人的品德心理的发展过程和阶段|（三）人的遗传素质的差异性，制约着人的品德发展的个别差异|二、环境对人的品德发展有重要影响|狭义环境和广义环境|环境决定论|三、德育在人的品德发展中起主导作用|目的性和方向性；|计划性和系统性；|组织性和专门性；|德育可控制和利用遗传、环境等因素对人的自发影响|四、个体主观能动性在人的品德发展中起重要
13、推动作用|人的主观能动性是人区别于物的重要特点|一、他律品德向自律品德的转化规律|他律品德基于人的基本需要。满足基本需要是目的，品德行为本身不是目的，而是手段，不是出于个人意愿，而是外在规范的约束。|自律品德基于个人的品德需要，品德行为本身就是目的，而不是手段。|二、品德形成与发展的从众性规律|从众（Comformity），是在现实或想象的群体压力下，个体改变自己的立场、观点、态度，随从多数人的意见，产生与多数人一致的言行。|个体品德发展的从众性心理变化过程大体要经历三个阶段。|三、品德形成与发展要依赖内部品德心理的认知冲突的规律|品德认知冲突是指个体内化外在的品德规范时与原有认知结构之间的矛
14、盾。|品德发展是一个由低级向高级发展的过程。品德认知冲突推动品德发展，一定发展阶段的青少年形成某种确定的品德结构。|一、德育目标的涵义及分层德育目标的涵义及分层|二、二、德育目标的产生机制德育目标的产生机制三、三、我国市场经济条件下我国市场经济条件下学校德育目标的价值取向学校德育目标的价值取向|一、德育目标的涵义 德育目标是对德育对象的品德方面的总的规格或要求。|二、德育目标的分层|(一)德育目标的从属分层|1、德育总目标决定德育分目标|2、德育分目标服务于德育总目标。|(二)德育目标的学段分层|小学；中学；大学|(三)德育目标内容分层|1、思想教育目标|2、政治教育目标|3、法纪教育目标|4
15、、道德教育目标|(四)德育目标的对象分层|后进生；中等生；先进生|一、目的性是人类实践活动的重要特性|目的是人的自觉活动和行动的基本要素之一|二、德育目标是德育活动预先设定的结果|三、确立德育目标的依据|社会发展；主体需要；教育目的|一、价值概述|二、人的价值与德育价值|（一）人的价值|人的社会价值；人的自我价值|主体与客体，手段与目的统一|（二）德育价值落脚点应在年轻一代正确的人生价值观的确立上。|三、我国社会主义市场经济条件下的德育目标的价值定位。德育目标应是：|(一)个人目标与社会目标的统一|(二)理想目标与现实目标的统一|(三)外在目标与内在目标的统一|(四)基础品质目标与素质发展目标
16、统一|一、德育本质及特点一、德育本质及特点|二、德育过程中学生品德的生二、德育过程中学生品德的生成机理成机理|三、德育过程的规律揭示三、德育过程的规律揭示|四、德育过程中的新型师生关四、德育过程中的新型师生关系的建构系的建构|一、德育过程的本质界说|(一)德育过程是一个“双主体”的互动过程。|（二）德育过程是一个有目的、有组织的教育过程。|（三）德育过程是一个真、善、美战胜假、丑、恶过程。|（四）德育过程是个动态过程组织创设引导价值取向特殊双主体结构 品德教育主体价值环境品德建构主体 情感效应|二、德育过程中的几组矛盾关系|（一）德育的客观要求和学生思想道德品质现状的矛盾|（二）教育者与学生主
17、体之间的矛盾|（三）学生自身需求与社会要求的矛盾。|三、德育过程的几个阶段|1、思想与社会现实矛盾引起的思想困惑阶段|2、主体理性思考阶段|3、个体意识转化为自身行动的阶段|四、德育过程的特殊性|（一）德育过程“特殊双主体结构”|（二）学校德育过程中的多端性、复杂性与重复性、引导性和整合性|（三）德育过程环境渗透性、隐性|（四）活动效能的充分发挥是品德学习主体进行品德建构的充分保障|（五）情感效应是德育过程的基石|一、德育过程中的教化与内化机理|内化是外部事物向人的内部精神(即心理)转化的过程。|二、德育过程中体验体认机理|“体验”，就一般意义上说，是指直接实践的反思性心理过程。|体认，则是指
18、体验的某种选择性结果，是对这种“结果”的心理认同。|三、德育过程中的情境机理|人们在学习和生活中的实际境遇。|四、德育过程中的固化机理|所强调的是受教育者的自我调节、自我教育、自我管理的内部机制作用。|一、影响德育过程的基本要素德育者、德育对象、品德规范|二、德育过程的基本规律|(一)德育过程的统一和多端性|(二)德育过程的实践性与社会性|(三)德育过程的促进矛盾转化及教育与自我教育相结合|(四)德育过程的反复性和渐进性|1、思想品德形成是个长期过程|2、生活环境和条件的多变性和复杂性，常常对思想品德的形成有制约作用|3、德育过程是多因素参与，并相互影响、相互制约的过程|一、师生关系的社会制约
19、性封建社会 资本主义时代 前苏联 21世纪|二、对话型师生关系建构的必要性|1、对话型师生关系是建立在平等民主基础上的新型师生关系。|2、对话型师生关系可使师生之间得到沟通和理解，消除师生之间的隔阂与对立，形成共同的协调行动。|3、人类历史发展每个阶段，有其与政治经济形态相适应的伦理范型。|4、从教育法学的角度看|三、建立对话型师生关系构想|(一)教育者要树立现代人文观与正确的学生观|(二)深化德育改革|(三)保持师生关系的恰当距离|(四)加强师生之间的交往与合作|一、一、现行德育内容的弊端分析现行德育内容的弊端分析|二、确定德育内容原则和依据二、确定德育内容原则和依据|三、德育内容基本序列三
20、、德育内容基本序列|四、德育内容的优化组合四、德育内容的优化组合|一、一、现行德育内容的弊端分析现行德育内容的弊端分析（一）德育内容缺乏现实性（一）德育内容缺乏现实性|我国正处于传统的计划经济向我国正处于传统的计划经济向社会主义市场经济转轨的特定社会主义市场经济转轨的特定历史时期，历史时期，理想与现实的巨理想与现实的巨大落差之间常感失落和迷茫大落差之间常感失落和迷茫。一些人信仰失落，道德失范一些人信仰失落，道德失范”，社会上的腐败之风盛行，学校社会上的腐败之风盛行，学校德育内容所规定思想信念或道德育内容所规定思想信念或道德原则与社会上实际所盛行的德原则与社会上实际所盛行的现象大相径庭。现象大相
21、径庭。|二、对中国传统德育内容弘扬不够|三、德育内容缺乏开放性|对于借鉴别国经验，与国际社会其它国家互相交流融合不够。|（一）德育内容方向性原则|马克思主义基本理论为指导，坚持党的基本路线，把坚定正确的政治方向放在首位，以确保德育的社会主义方向。|(二)德育内容的系统性与针对性相结合的原则|应考虑到体系的整体性、层次性与动态性|(三)德育内容的传统性与现代性相结合的原则|（四）德育内容的高尚性和基础性相结合的原则|二、德育内容确定的依据|（一）国家法律法规|（二）党和政府的决议中有关德育目标和任务的决定|（三）青少年学生本身的精神需要|（四）人类普遍的价值观|现阶段我国实施的德育内容大致有四个
22、部分构成，即思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育。|道德教育 基础性层次|法纪教育 较高的基础性层次|政治教育最高层次|一、道德教育指个体与个体、个体与群体、个体与社会、个体与自然的行为规范教育。|二、法纪教育：对公民进行应具备的民主与法制观念和法纪规范的教育|三、政治教育|四、思想教育主要是指对事物的思想观点的教育，属于认识范畴。|一、德育内容结构类型分析德育内容结构是由思想教育、政治教育、道德教育和法纪教育几个部分组成的，并形成了一定的系统结构。|基于不同的观点、不同的时代背景或不同的德育阶段，其内容系统的结构方式也不尽相同，表现出几种类型：道德主导型；政治主导；思想主导；法纪主导|二、
23、我国现行德育内容的结构性失衡|（1）德育内容在系统结构中的相应地位不明确，主次关系不清晰，德育内容的重点不突出，甚至主次颠倒|（2）内容体系的不完整和内容结构的片面性失衡|三、德育内容结构的优化构想|（一）基本内容|（二）一般内容|（三）新生内容|（四）特殊内容|一、德育方法的涵义一、德育方法的涵义|二、德育方法的分层与分类二、德育方法的分层与分类|第一种：从教育者角度所下定义|第二种：命题式定义|第三种：“双边活动式”定义|德育方法是指为了实现一定 的德育目标，在德育活动中 教育者和受教育者所使用的 方式与手段|（一）宏观层次的德育方法及其分类|是指作为行动原则或指导思想的方法|（二）中观层
24、次的德育方法及其分类|是指具有比较明显的操作方式的方法|（三）微观层次的德育方法及其分类|是指在具体的德育实践活动中所运用的极有针对性的具体方法|一、对我国现行德育方法的反思|二、德育方法变革的基本设想|三、德育方法变革的基本原则|四、现代德育方法的重心转移|我国现行的诸多德育方法，层次不一，形式多样，但其宗旨似乎只有一个把社会所要求的品德规范“传授”给受教育者。这是一种典型的“内容中心模式”|“不顾品德内化规律，否定道德学习主体化，用规范宣讲取代心性修养的纯外铄过程，成为中国德育的现实的主流特征”|（一）变训斥式为疏导式|（二）变封闭式为开放式|（三）变包办式为自治式|（四）变单一式为综合式
25、|（五）变保守式为创新式|（一）德育目标和任务的实现最为有效的原则|（二）与德育内容最为协调的原则|（三）教育对象最能接受与最为满意的原则|（四）与教育主体最相适宜的原则|（五）与教育环境保持和谐的原则|无论是从社会现实需要出发，还是 从人的品格完善的需要出发，德育 方法的重心都应该从只注重教育者 的“教”（迫使受教育者接受、服从 具体的品德规范），转移到受教育 者的“学”上来，重视学生的自主 性、能动性与创造性，提高他们的 道德判断能力与道德选择能力。|一、利益调节法|二、登门槛技术法|三、冲突引导法|四、情感激励法|五、自发对称破缺法|六、无意识教育法|一、应有利于德育目标的实现|二、要使
26、学生的主体性得到充分发挥|三、强化品德践行|四、综合运用多种德育方法|一、德育具有历史性与社会制约性|二、人的本质与品德是社会历史的产物|马克思在政治经济学批判序言中一针见血地指出：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”德育显然属于“精神生活的过程”，因而具有强烈的阶级性|马克思认为，人的本质“不是人的胡子、血液、抽象的肉体本性，而是人的社会特质”二人的本质与品德是社会 历史的产物|一、关于共产主义道德的提出一、关于共产主义道德的提出及其内涵及其内涵|二、德育具有阶级性与历史继二、德育具有阶级性与历史继承性承性|三、关于共产主义道德教育的三、关于共产主义道德教育的
27、内容与方法内容与方法|列宁指出：所谓“共产主义的道德就是为了把劳动者团结起来反对一切剥削和一切小私有制服务的道德，因为小私有制把全社会的劳动成果都交给了一部分人”|（一）德育具有阶级性，因此要对旧教育实行根本改造|（二）德育具有历史继承性，因而要坚持辩证的否定观|（一）共产主义道德教育的内容|第一，必须牢固树立为共产主义奋斗的崇高理想。|第二，强调指出共产主义的全部道德就在于团结和纪律。|第三，加强劳动教育|（二）共产主义道德教育的方法与途径|理论联系实际|一、德育的地位与作用|二、德育的基本内容|三、德育方法|毛泽东历来主张学校应当把 德育放在首位|(一)以“五爱”为核心的共产主义道德教育|
28、(二)马克思主义世界观和人生观教育|(三)政治教育|(一)民主与说服的方法|(二)因材施教|(三)常抓不懈|(四)实践锻炼|一、德育在学校教育中的地位|二、新时期学校德育的主要内容|旗帜鲜明地重申了毛主席的德 育首位论观点：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政 治方向放在第一位”，一德育在学校教育中的地位|(一)加强道德教育|(二)加强世界观、人生观、价值观教育|(三)加强理想和纪律教育|(四)加强爱国主义、集体主义和社会主义教育|一、德育的地位素质教育的灵魂|二、市场经济条件下学校德育的主要内容|江泽民总书记指出：“各级各类学校，不仅要建立完备的文化知识传授体系，而且要把德育放在首位，确立
29、正确的政治方向”|(一)加强马克思主义唯物论、无神论和科学精神教育|(二)进行爱国主义、集体主义、社会主义主旋律教育|(三)加强法制与纪律教育|(四)要进行艰苦创业精神的教育|(五)进行心理健康和人格教育|一、德教为先的办学育人思想|二、“仁”与“礼”为核心的德育内容|三、德育方法第一节第一节 孔子的德育思想孔子的德育思想|孔子办教育的一个重要的指导思想就是育人先育德，以德育统率其他各育|（一）爱人|（二）忠恕|（三）孝悌|（四）立志|（五）中庸|（六）礼|（七）义二二 “仁仁”与与“礼礼”为为 核核 心心 的的 德德 育育 内内 容容|（一）启发诱导|（二）因材施教|（三）内省|（四）以身作
30、则|（五）躬行实践|一、性善论观点|二、德育在促进社会稳定和弘扬人的善性方面具有重要作用|三、德育方法的侧重点|在中国伦理思想史上，最早明确地提出人性善的是孟子|孟子从他的“人性善”观点 出发，认为要使社会风气好 转和社会秩序稳定、人的善 端得到发展与弘扬，就必须 要依靠道德教育|（一）注重对学生道德批判思维能力的培养|（二）弘扬人在道德修养方面的主观能动性|（三）逆境磨炼法|大学原是礼记中的一篇，是儒家主要经典著作之一，全文1832字，约成书于秦统一全国后不久，作者不详。大学主要是记录和阐述孔子、孟子、曾子的道德教育思想，是一篇论述修身齐家治国平天下的一部佳作，它简明扼要地、提纲挈领地概括了
31、儒家经典的精髓。|一、德育的任务|二、德育过程和品德形成过程的基本环节|三、德育的基本方法|大学开宗明义就予以明示：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这便是所谓的“三纲领”，它是古代大学教育的方针，也是道德教育的目标。大学篇从正反两个方面阐明了德育的基本任务：|首先，大学道德教育的任务在于正面给学生确立正确的道德规范|其次，把剔除不健康的道德和移风易俗作为第二大任务|（一）道德认识阶段|（二）道德情感阶段|（三）道德意志阶段|（四）道德践行阶段|（一）格物法|（二）榜样教育法|（三）躬行法|（四）慎独法三三 德育的基本方法德育的基本方法|中庸与大学一样，都是礼记 中的篇章，其作者据司
32、马迁、郑玄、朱熹 等人考证大概是子思。中庸一书的主 旨是以阐述儒家伦理为核心，而中庸乃是 最高的道德法则，这一法则本身又来自于 天地万物的法则。|一、德育的本质及其根本宗旨|二、中庸是最高的道德准则|三、德育方法第四节第四节 中庸中庸的德育思想的德育思想|中庸开宗明义地指出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”这就是道德教育的本质，也是道德教育的根本宗旨 一一德育的本质及其根本宗旨德育的本质及其根本宗旨|（一）“中庸”即“中和”|（二）无“过”无“不及”|（三）“君子而时中”二二中庸是最高的道德准则中庸是最高的道德准则|（一）“慎独”和“内省”方法|（二）“尊德性而道问学”的品德修养法三三
33、德德 育育 方方 法法|爱弥尔涂尔干（Emile Durkheim，18581917）是19世纪末20世纪初法国著名社会学家和法国教育的“经典作家”。他的德育思想集中反映在1925年出版的道德教育论中。涂尔干对德育理论的独特贡献在于他首次把社会学的研究方法引入德育理论的研究中，即把道德现象放在社会背景中来进行研究。涂尔干将道德的内化划分为三个基本阶段：|一、他律道德|二、奉献精神|三、自由意志第一节第一节 涂尔干的德育思想涂尔干的德育思想|他律道德即纪律精神，是个 体品德内化的基础。在涂尔 干看来，一个人道德形成的 首要前提就是纪律精神。|涂尔干认为：追逐自身利益不算是道德的行为，为某个他人的
34、利益的行为也不能算是高尚的道德行为，惟有为整个社会谋利益的行为才算是真正的道德行为 二二奉奉 献献 精精 神神|自由意志即我们所说的自律道德，是道德内化的最高层次和最后阶段|涂尔干认为，道德可以分为他律与自律两种|约翰杜威（John Dewey，1859-1952）是美国著名的实用主义哲学家和教育家。他十分重视学校德育，甚至把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的关键因素。|一、道德价值是相对的|二、道德教育的目的在于形成人格|三、学校道德教育内容的来源及其方法|杜威从他的实用主义的经验论出发，认为道德价值来源于经验，而经验是个体的、具体的，因而也就没有什么普遍的、绝对的价值|杜威在教育上的道德
35、原理一书中，十分明确地指出：“一切教育的最终目的是形成人格”。|（一）学校生活与各科教学|（二）社会现实生活|苏伦斯柯尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927-1987）是美国当代著名的心理学家和道德教育学家。他以杜威的道德发展理论和皮亚杰的认知心理学理论为基础，对儿童的道德认知发展进行了长达十多年的实验研究。在此基础上，他提出了较为完整的道德认知发展理论体系|一、道德发展阶段的划分|二、道德发展阶段论的理论启示|（一）前习俗水平|（二）习俗水平|（三）后习俗水平|第一，道德发展依赖于儿童的认知发展|第二，教育者应当仔细聆听儿童所作的判断|第三，儿童的道德认知发展是一种内在的认知发
36、展，因而不能靠外部强制|社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论，它是由美国新行为主义心理学家阿伯特班杜拉（AlbertBandura，1925）创立的|一、社会学习理论的主要内容|二、社会学习中的观察学习|三、社会学习理论的价值及实践意义|社会学习理论的核心思想是强调人类行为是个体与环境交互作用的产物，强调儿童通过替代强化获得道德行为一一社会学习理论的主要内容社会学习理论的主要内容观察学习的过程：|（一）注意过程|（二）保持过程|（三）再现过程|（四）动机过程二二社会学习中的观察学习社会学习中的观察学习|第一，班杜拉的社会学习理论提出榜样具有替代强化作用，榜样示范在儿童品德的形成与发展中
37、具有极其重要的作用|第二，班杜拉的社会学习理论对我们的素质教育也有重要的启示意义 三三社会学习理论的价值社会学习理论的价值 及实践意义及实践意义|价值澄清理论（The Values Clarification）产生于20世纪60年代的美国，其主要代表人物是美国纽约大学教授路易斯拉斯（Louise Raths）等人，其主要思想在拉斯与人合著的价值与教学一书中有比较系统的表述。|一、价值澄清理论提出的时代背景及基本观点|二、价值澄清的四大要素和主要方法|三、价值澄清法的几点启示第五节 拉斯的价值澄清 德育思想|价值澄清理论的产生源于社会的多变|价值澄清理论的核心思想是指在价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱，促进价值观的形成 一价值澄清理论提出的 时代背景及基本观点四大要素：|（一）关注生活|（二）接受现实|（三）启发思考|（四）培养能力方法：|（一）澄清应答法|(二)价值表填写法|（三）价值观延续讨论法二二价值澄清的四大要素和价值澄清的四大要素和 主要方法主要方法|（一）尊重德育对象的主体地位|（二）注重对学生价值判断与选择能力的培养三三价值澄清法的几点启示价值澄清法的几点启示谢谢 谢！谢！
