1、个体差异与因材施教个体差异与因材施教第1页，共36页。学习目标学习目标v了解个别差异的含义及其教学意义；了解个别差异的含义及其教学意义；v结合自己和其他学生的案例，说明个别差异形成的结合自己和其他学生的案例，说明个别差异形成的原因；原因；v说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几种教学组织形式的利弊；种教学组织形式的利弊；v说明与学习有关的几种认识风格的特征，并就说明与学习有关的几种认识风格的特征，并就如何根据学生认知风格进行教学提出建议；如何根据学生认知风格进行教学提出建议；v说明适应学生智力个别差异的几种教学方式的说明适应学生智力个别差异的几
2、种教学方式的特点，并对之作出简略的评价；特点，并对之作出简略的评价；v分析焦虑、控制点对学习的影响。分析焦虑、控制点对学习的影响。第2页，共36页。第3页，共36页。v定义：个体差异，也称个别差异、个性差异，是定义：个体差异，也称个别差异、个性差异，是指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表指个人在认识、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理现出来的相对稳定而又不同于他人的心理、生理特点。特点。v 表现：个体差异表现在质和量两个方面，质的差异指表现：个体差异表现在质和量两个方面，质的差异指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差异心理生理特点的不同及行为方
3、式上的不同，量的差异指发展速度的快慢和发展水平的高低。指发展速度的快慢和发展水平的高低。v一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面一般来说，人的心理活动或行为特点的方方面面都存在着个体差异。正是由于这种都存在着个体差异。正是由于这种“全面全面”的差的差异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。异性，才使得人与人之间各有千秋，千差万别。但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，但另一方面，个体差异又是有限的，人与人之间，特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部特别是教育教学情景中学生与学生之间只是在部分心理特征上有明显的或根本的差异。分心理特征上有明显的或根本的差异。主要有能主要有能力、思
4、维、兴趣、性格和气质。力、思维、兴趣、性格和气质。第4页，共36页。个体差异的研究：个体差异的研究：近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和近代对个体差异的重视和研究源于生理学家和心理学心理学家家对个体差异的实验室认定。对个体差异的实验室认定。18791879年，随着心理学家冯特建立了年，随着心理学家冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常常不同。开始时以为这是由实验本对于同一刺激，各人的反应常常不同。开始时以为这是由实验本身的身的误差误差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异造
5、成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的。随着这一发与误差无关，而是由被试个体之间的差异造成的。随着这一发现，个体差异的研究引起了人们的重视。随后，高尔顿、现，个体差异的研究引起了人们的重视。随后，高尔顿、卡特卡特尔尔、桑代克桑代克、比奈、斯腾等人对个体差异均进行了大量的研、比奈、斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究。究。本世纪本世纪5050年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研年代以来，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替。性向究所代替。性向(aptitude)(aptitude)作为某种特定情形下行为的作为某种特定情形下行为的预先倾向性或适合性，既
6、包括预先倾向性或适合性，既包括能力能力，也涉及，也涉及个性个性，既包括，既包括意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相互作用的特征，因此，在教育、教学以及社会决策和因此，在教育、教学以及社会决策和规划规划的许多领域中均具的许多领域中均具有重要意义，受到了人们的普遍重视。特别是克龙巴赫有重要意义，受到了人们的普遍重视。特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，直和斯诺的开创性研究，使之与教学紧密联系了起来，直到现在仍然是个体差异研究乃至教学论研究中的重要领到现在仍然是个体差异研究乃至教学论研究中的重要领域之一。域之一。第
7、5页，共36页。60 60年代，有关年代，有关动机动机的研究日益丰富和深入，进一步揭的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源。动机理论表明，由于人的需要不示出人类行为多样化的根源。动机理论表明，由于人的需要不同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的同，就产生了不同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过来又强化了不同的动机。如此循环往复，进一步巩固行为反过来又强化了不同的动机。如此循环往复，进一步巩固和扩大了个体之间的差异。动机研究的重要意义在于，它将人和扩大了个体之间的差异。动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微
8、的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差异。观的个体差异引向了宏观的个体差异。70 70年代初，年代初，元认知元认知研究的兴起，把个体差异研究又推研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶。上了一个新台阶。19761976年，弗拉维尔在认知发展一书年，弗拉维尔在认知发展一书中对元认知进行了明确的界定和中对元认知进行了明确的界定和系统系统的论述：的论述：“元认知是认元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知认知，它是以认知过程和认
9、知结果为对象，以对认知活动活动的的调节和监控为外在表现的认知调节和监控为外在表现的认知”，其实就是，其实就是“人的人的自我意自我意识识、自我控制和自我调节、自我控制和自我调节”。元认知在个体发展中具有。元认知在个体发展中具有重要意义，因此它对于更好地解释个体差异的形成与发重要意义，因此它对于更好地解释个体差异的形成与发展、学生学习的差异性等，都是十分有展、学生学习的差异性等，都是十分有价值价值的，从而极的，从而极大地深化、完善了个体差异的研究。大地深化、完善了个体差异的研究。第6页，共36页。9090年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究年代以来，随着科学技术的日益发展和各学科研究既纵深
10、分化又综合贯通的趋势，对个体差异的研究也进一步既纵深分化又综合贯通的趋势，对个体差异的研究也进一步微观化和综合化。前者比如在个体的微观化和综合化。前者比如在个体的自我效能自我效能、信息加工信息加工模模式、认知方式等方面的研究大量涌现，后者比如许多研究通过式、认知方式等方面的研究大量涌现，后者比如许多研究通过强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观强调智力因素与非智力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差异的形成与发展等。点解释人的个体差异的形成与发展等。近年来，关于个体差异的研究仍然是近年来，关于个体差异的研究仍然是心理学心理学、教育学、教育学中的一个热点问题，学习风
11、格、内部动机、认知方式等个体差中的一个热点问题，学习风格、内部动机、认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视。异变量逐步受到了人们的重视。第7页，共36页。个体差异产生的原因个体差异产生的原因（一）遗传因素的影响（一）遗传因素的影响（二）体质状况的影响（二）体质状况的影响（三）社会、家庭环境与学校教育的影响（三）社会、家庭环境与学校教育的影响（四）个人心理生活各方面的联系与制约（四）个人心理生活各方面的联系与制约（五）人格与环境的交互作用（五）人格与环境的交互作用第8页，共36页。研究个体差异的意义研究个体差异的意义个体差异是因材施教的心理依据个体差异是因材施教的心理依据v 学生学生不是被动
12、地接受知识，任何教不是被动地接受知识，任何教育影响的效果都以落在什么样的育影响的效果都以落在什么样的“心理心理基地基地”上为转移。上为转移。v 因材施教就是根据学生的心理特点因材施教就是根据学生的心理特点和其它具体情况，有的放矢、因势利导和其它具体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行教学、教育工作。地组织和进行教学、教育工作。第9页，共36页。1、智力差异、智力差异智力系统理论的发展智力系统理论的发展v斯皮尔曼（斯皮尔曼（Spearman）提出智力的二因素）提出智力的二因素 该理论认为智力主要由这样的有两个因素构成该理论认为智力主要由这样的有两个因素构成,一是一一是一般因素般因素,又称又称GG
13、因素因素,它可以渗如所有的智力活动中它可以渗如所有的智力活动中,每个人每个人都有这样的能力都有这样的能力,但水平上有差异但水平上有差异:另一因素为特殊因素另一因素为特殊因素,可可以用以用SS表示表示,这种因素种类多这种因素种类多,与特定的任务高度有关与特定的任务高度有关.一般一般认为瑞文测试的是测量认为瑞文测试的是测量GG因素的有效工具因素的有效工具.该测验相比较其他的测验优点在于使用年龄范围广该测验相比较其他的测验优点在于使用年龄范围广,测测验对象不受文化验对象不受文化,种族种族,和语言的限制和语言的限制,并且具有较高的信度并且具有较高的信度和中等程度的效度和中等程度的效度,并且适用于大规模
14、智力筛选或对智力进并且适用于大规模智力筛选或对智力进行初步分等行初步分等.一、认知差异与学习一、认知差异与学习第10页，共36页。v 卡特尔（卡特尔（Catell）以及后来的霍恩（）以及后来的霍恩（John Horn）根据对智力测）根据对智力测验结果的分析，将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。验结果的分析，将人的智力分为两类：流体智力和晶体智力。流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋，随神经系统的成熟而提高的，如知觉速度，机能力，它依赖于先天的禀赋，随神经系统的成熟而提高的，如知觉
15、速度，机械记忆，识别图形关系等不受教育与文化影响。流体智力属于人类的基本能械记忆，识别图形关系等不受教育与文化影响。流体智力属于人类的基本能力，受先天遗传因素影响较大，受教育文化影响较少。流体智力的发展与年力，受先天遗传因素影响较大，受教育文化影响较少。流体智力的发展与年龄有密切的关系：一般人在龄有密切的关系：一般人在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后岁以后随着年龄的增长而降低。流体智力的特征是：对不熟悉的事物，能以迅速准随着年龄的增长而降低。流体智力的特征是：对不熟悉的事物，能以迅速准确的反应来判断其彼此间的关系。确的反应来判断其彼此间的关系。晶体
16、智力是以学得的经验为基础的认知能力，如人类学会的技能、语言晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力，如人类学会的技能、语言文字能力、判断力、联想力等。与文字能力、判断力、联想力等。与流体智力流体智力相对应。晶体智力受后天的经验相对应。晶体智力受后天的经验影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能影响较大，主要表现为运用已有知识和技能去吸收新知识和解决新问题的能力，这些能力不随年龄的增长而减退，只是某些技能在新的社会条件下变得力，这些能力不随年龄的增长而减退，只是某些技能在新的社会条件下变得无用了。流体智力指基本心理过程的能力，它随年龄的衰老而减退。晶体能无用了。流体智力指
17、基本心理过程的能力，它随年龄的衰老而减退。晶体能力在人的一生中一直在发展，它与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，力在人的一生中一直在发展，它与教育、文化有关，并不因年龄增长而降低，只是到只是到25岁以后，发展的速度渐趋平缓。岁以后，发展的速度渐趋平缓。第11页，共36页。美国哈佛大学心理学家加德纳（美国哈佛大学心理学家加德纳（GardnerGardner）提出了多元智力理）提出了多元智力理论（论（Multiple Intelligence TheoryMultiple Intelligence Theory）：不存在单纯的某种智）：不存在单纯的某种智力和达到目标的惟一方法，每个人都会用自己
18、的方式来发掘各力和达到目标的惟一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力，造就了人与人之间的不同：正的智力，造就了人与人之间的不同：第12页，共36页。智力维度智力维度定义定义代表性人物代表性人物教学应用举例教学应用举例逻辑数学逻辑数学智力智力运算和推理等科学或数学的一般能力，以及处理较长推理、识别秩序、发现模型和建立因果模型的能力。侦探、律师、工程师、科学家和数学家帮助学生学会用数字、逻辑以及模型来量化和阐明一个思想观点。语言智力语言智力运用语言达到各种目的的能力以及对声音、韵律、
19、语意、语序和灵活操纵语言的敏感能力，包括听、说、读和写的能力。诗人、记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖让学生流畅地表达出某个思想观点。音乐智力音乐智力感受、辨别、记忆、理解、评价、改变和表达音乐的能力。作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者帮助学生理解和欣赏环境声音或者将思想观点以音乐旋律的形式表达出来。空间智力空间智力准确感受视觉空间世界的能力。包括感受、辨别、记忆、再造、转换以及修改物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力。画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家帮助学生以空间形式将一个思想观点表述出来。第13页，共36页。身体运动身体运动智力智力控制自己身体运动和技术性地
20、处理目标的能力。运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家帮助学生协调整个身体的动作或掌握一些动作技能。人际关系人际关系智力智力与人相处和交往的能力，表现为觉察体验他人情绪、情感、气质、意图和需求的能力并据此做出适当反应的能力。教师、律师、推销员、临床治疗学家、公关人员、谈话节目主持人、管理者开展一些团体活动来帮助学生掌握人际交往技能。内省智力内省智力认识、洞察和反省自身的能力，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。哲学家、小说家、律师让学生反思其能力和人格从而使其更清楚自己是怎样的一个人并如何完善自己。自然智力自然智力认识物质世界的相似和相异性及动物、植物和自然环境其
21、他事物的（如云、岩石等）能力。猎人、农民、生物学家、人类学家或者解剖学家提供一些材料让学生进行分类并且分析自己是如何分类的。第14页，共36页。v 美国耶鲁大学的斯腾博格（美国耶鲁大学的斯腾博格（SternbergSternberg）在大量研究的基础上于）在大量研究的基础上于19851985年提年提出了三元智力理论出了三元智力理论(Triarchic Theory of Intelligence)(Triarchic Theory of Intelligence)，强调智力是，强调智力是一套相互关联的加工过程：智力是使个体产生适应环境的行为的心理能一套相互关联的加工过程：智力是使个体产生适应环
22、境的行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中的元成分、操作成力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中的元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。分和知识习得成分的协同作用。v 元成分：元成分：用语计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质，选择解题步骤，用语计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质，选择解题步骤，调整解题思路、分配心理资源等调整解题思路、分配心理资源等v操作成分：表现在任务的执行过程，是指接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进操作成分：表现在任务的执行过程，是指接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较，它负责执行元成分的决策行比较，它负
23、责执行元成分的决策;v 知识习得成分：指获得和保存新信息的过程，负责接受新刺激，作出判知识习得成分：指获得和保存新信息的过程，负责接受新刺激，作出判断与反应，以及对新信息的编码和存储。断与反应，以及对新信息的编码和存储。v 在智力成分中，元成分起着核心作用。在智力成分中，元成分起着核心作用。第15页，共36页。v 成功智力的提出：成功智力的提出：斯腾伯格斯腾伯格在在三元智力理论三元智力理论的基础上提出更具实用和现实的基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论。强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向取向的成功智力理论。强调智力不应仅仅涉及学业，更应指向真实世界的成功。真实世界的成功。v 成功智力的概
24、念：成功智力的概念：斯腾伯格用斯腾伯格用“成功智力成功智力”的概念，赋予了智力以新的含义。的概念，赋予了智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努举足轻重影响的智力。他这里所说的成功，其一，是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个力能够最终达到的人生理想目标的成功；其二，是每个正常的个体都可以发展的成功。用斯腾伯格的
25、话说，他强调的智力不应仅体都可以发展的成功。用斯腾伯格的话说，他强调的智力不应仅仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活仅同学校中的成功有关，而更应同生活里的成功紧密联系。生活里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑里的成功是个体用创造和实践的能力去适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得的成功。造环境，并最终获得的成功。第16页，共36页。内内容容分析能力分析能力创造能力创造能力实践能力实践能力定定义义抽象思维、信息处理的能力；语言能力阐明新思想、联合非相关事实的能力；处理新异情境以及自动提出新的解决方案的创新能力适应改变了的环境的能力；改造环境以最大限度利用
26、机会的能力；在特殊情境中解决问题的能力举举例例类推或演绎，学习词汇诊断汽车发动机的问题；为一项新方案找到资源将电话筒从电话机上取掉或在门上贴上一个“请勿打扰”的条子，在学习时避免或减少干扰。第17页，共36页。智力个体差异的表现：智力个体差异的表现：v 发展水平的差异发展水平的差异 智力有高低的差异。大致说来，智力在全人口中智力有高低的差异。大致说来，智力在全人口中的表现为的表现为正态分布正态分布；两头小，中间大。；两头小，中间大。v 表现早晚的差异表现早晚的差异 人的智力的充分发挥有早有晚。有些人年轻时就显露出人的智力的充分发挥有早有晚。有些人年轻时就显露出卓越的才华。这叫卓越的才华。这叫“
27、人才早熟人才早熟”。这种情况古今中外，各。这种情况古今中外，各国都有。在音乐、绘画、艺术领域，这种情况尤为常见。国都有。在音乐、绘画、艺术领域，这种情况尤为常见。另一种情况叫做另一种情况叫做“大器晚成大器晚成”。这指智力的充分发展在较。这指智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来。这些人在年轻时并未显示出众的能晚的年龄才表现出来。这些人在年轻时并未显示出众的能力，但到中年才崭露头脚，表现出惊人的才智。这种情况力，但到中年才崭露头脚，表现出惊人的才智。这种情况在科学和政治生活舞台上屡见不鲜。可见，并不是取得重在科学和政治生活舞台上屡见不鲜。可见，并不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。大成就的人，智
28、力都是早熟的。第18页，共36页。v 结构的差异结构的差异 智力有各种各样的成分，它们可以按不同方式结合起来。能智力有各种各样的成分，它们可以按不同方式结合起来。能力的不同结合，就构成了结构上的差异。如有人长于想像，有人力的不同结合，就构成了结构上的差异。如有人长于想像，有人长于长于记忆记忆，有人长于思维等。不同能力的结合，也使人们互相区别，有人长于思维等。不同能力的结合，也使人们互相区别开来。在音乐能力方面，有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，开来。在音乐能力方面，有人有高度发展的曲调感和听觉表象能力，而节奏感较差；而另一人有较好的听觉表象能力和强烈的节奏感，而而节奏感较差；而另一人有较好
29、的听觉表象能力和强烈的节奏感，而曲调感差。有人比较了超常儿童与常态儿童的曲调感差。有人比较了超常儿童与常态儿童的认知能力认知能力，包括语词，包括语词类比推理、图形类比推理、数概括类比推理、类比推理、图形类比推理、数概括类比推理、创造性思维创造性思维和观察和观察力。结果发现，二者在认知的不同方面并非都差异明显，而在力。结果发现，二者在认知的不同方面并非都差异明显，而在解决难度大的问题上思维能力差异大，如超常儿童在创造性思解决难度大的问题上思维能力差异大，如超常儿童在创造性思维和数概括类比推理上发展特别突出。维和数概括类比推理上发展特别突出。v 性别的差异性别的差异 20 20世纪世纪3030年代
30、的许多研究发现，男女在一般智力因素上没有年代的许多研究发现，男女在一般智力因素上没有性别差异。性别差异。4040年代，韦氏智力量表问世，使智力测验不仅能考察年代，韦氏智力量表问世，使智力测验不仅能考察一般智力因素，还能测查特殊智力因素。性别差异并未表现在一一般智力因素，还能测查特殊智力因素。性别差异并未表现在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。第19页，共36页。智力的个体差异与学习智力的个体差异与学习v智力与学习成绩的相关程度智力与学习成绩的相关程度 智力能预测学生学习成绩的好坏，但智力对学习智力能预测学生学习成绩的好坏，但智力对学习的影响程度随
31、年龄增长而降低的影响程度随年龄增长而降低v智力与教学方法之间的相互作用智力与教学方法之间的相互作用 教学任务需要学生进行复杂的信息加工时，教学任务需要学生进行复杂的信息加工时，智力与学业成就之间的相关性增大智力与学业成就之间的相关性增大第20页，共36页。根据智力差异因材施教根据智力差异因材施教（1）改革教学组织形式，适应学生的智力）改革教学组织形式，适应学生的智力差异。教学组织方面的改革包括分校、差异。教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。分班、班内分组及跳、留级等。（2）改革教学方式，适应学生智力差异。）改革教学方式，适应学生智力差异。教学方式有多种多样，其中掌握学习、教
32、学方式有多种多样，其中掌握学习、个别指导及个人化教学系统就是众多适个别指导及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表应学生智力差异的教学方式中较有代表性的教学方式。性的教学方式。第21页，共36页。2、认知结构差异、认知结构差异v一、原有知识与学习成绩的总相关一、原有知识与学习成绩的总相关第22页，共36页。二、原有知识与教学处理的相互作用二、原有知识与教学处理的相互作用第23页，共36页。第24页，共36页。3、认知风格的差异、认知风格的差异v 学习风格（学习风格（learning styles）指学习者在完成学习任务时所表现）指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典
33、型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向v 雷诺等的学习方式分类模式：雷诺等的学习方式分类模式：动动机机和和价价值值观观知知觉觉偏偏好好物物理理环环境境需需要要最最佳佳时时间间社社会会环环境境偏偏好好认认知知方方式式个个人人独独特特的的学学习习方方式式特特征征价值观动机态度早午晚视觉听觉动觉声光线温度喜爱学习的方式：单独同伴多样化的场依存场独立性的具体体验、抽象概括和反省性观察的推理形式WitkinKolbHill第25页，共36页。v认知风格认知风格 认知风格（认知风格（cognitive stylecognitive style）指个体偏
34、爱的信息加工方式。）指个体偏爱的信息加工方式。认知风格的分类：认知风格的分类：场依存型场依存型场独立型场独立型分析考量型分析考量型囫囵吞枣型囫囵吞枣型冲动型冲动型沉思型沉思型敏锐型敏锐型平稳型平稳型冒险型冒险型谨慎型谨慎型认知繁化型认知繁化型认知简化型认知简化型宽容型宽容型偏执型偏执型主动求知型主动求知型被动求知型被动求知型统观策略型统观策略型集中策略型集中策略型第26页，共36页。1.场依存型场依存型场独立型认知风格与学习场独立型认知风格与学习 场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于
35、利用自己内在的参物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉）。照（主体感觉）。第27页，共36页。2.2.沉思型沉思型冲动型认知风格与学习冲动型认知风格与学习 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。形成假设和解决问题过程的速度和准确性。v 沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，认真审视，权衡方法，选择最佳方案，虑，认真审视，权衡方法，选择最佳方案，因而错误较少。因而错误较少。v 冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问
36、题的部分信息仓促作出决定，反应速根据问题的部分信息仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。度较快，但容易发生错误。第28页，共36页。3.立法型立法型执行型执行型司法型与学习司法型与学习v斯腾伯格从斯腾伯格从“心理自我管理心理自我管理”（mental self-government）理论来探讨思维风格及其学习风格问）理论来探讨思维风格及其学习风格问题题 v 心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。立心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。立法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依照自法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依照自己的方式行事，喜欢创造性地解决问题；行政型己的方式行事，喜欢创造性地
37、解决问题；行政型风格的特点是喜欢按照既定的规则、程序解决问风格的特点是喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢已经建构好的活动；司法型风格喜欢判题，喜欢已经建构好的活动；司法型风格喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢完成分析或评断和评价事实、程序和规则，喜欢完成分析或评价任务。价任务。第29页，共36页。风格风格 特征特征学习风格实例学习风格实例功功能能立法型的立法型的喜欢按照自己的方式创造、发明、喜欢按照自己的方式创造、发明、设计、做事，很少有固定的结构。设计、做事，很少有固定的结构。喜欢做科学项目，写诗、编故事、喜欢做科学项目，写诗、编故事、音乐与艺术作品原创。音乐与艺术作品原创。行政型的行
38、政型的喜欢遵循指导，做一些告诉他（她）喜欢遵循指导，做一些告诉他（她）该做的事，要被告知一定的结构。该做的事，要被告知一定的结构。喜欢解决问题，写特定主题的论喜欢解决问题，写特定主题的论文，依样板做艺术性工作，按设文，依样板做艺术性工作，按设计来建造，学习固定的信息。计来建造，学习固定的信息。司法型的司法型的喜欢判断和评价人和事。喜欢判断和评价人和事。喜欢评判他人的工作，写批判性喜欢评判他人的工作，写批判性的文章，给予反馈和建议。的文章，给予反馈和建议。形形式式君主型的君主型的喜欢在每次做一件事，并为此付出喜欢在每次做一件事，并为此付出几乎所有的精力和物力。几乎所有的精力和物力。喜欢自己专注于
39、一项工作，如艺喜欢自己专注于一项工作，如艺术、科学、历史和商业等。术、科学、历史和商业等。等级型的等级型的喜欢一次做很多事，但会根据时间喜欢一次做很多事，但会根据时间和精力优先考虑该做的事。和精力优先考虑该做的事。喜欢预算做事时间，使自己有更喜欢预算做事时间，使自己有更多的时间和精力做重要的事。多的时间和精力做重要的事。寡头型的寡头型的喜欢一次做很多事，但在考虑优先喜欢一次做很多事，但在考虑优先该做哪些事上会犹豫不决。该做哪些事上会犹豫不决。喜欢在阅读理解项目上花费很多喜欢在阅读理解项目上花费很多的时间，但也可能无法完成一些的时间，但也可能无法完成一些标准化的语言能力测试。标准化的语言能力测试
40、。无政府主无政府主义型的义型的喜欢偶然性地探索一些问题，不喜喜欢偶然性地探索一些问题，不喜欢系统性的或指南性的问题，根本欢系统性的或指南性的问题，根本不喜欢本质上是强制性的问题。不喜欢本质上是强制性的问题。根据意识流、谈话、信手拈来等根据意识流、谈话、信手拈来等形式写文章，三天打鱼两天晒网。形式写文章，三天打鱼两天晒网。“心理自我监控心理自我监控”风格表风格表 第30页，共36页。水平水平总体型的总体型的喜欢规划蓝图，抽象、概括。喜欢规划蓝图，抽象、概括。喜欢写一些总揽性的或一项艺术喜欢写一些总揽性的或一项艺术工作意义方面的文章。工作意义方面的文章。局部型的局部型的喜欢处理一些琐事，喜欢有一喜
41、欢处理一些琐事，喜欢有一些特定的、具体的例子。些特定的、具体的例子。喜欢写文章来描写一项艺术工作喜欢写文章来描写一项艺术工作的细节及其他对人产生的影响。的细节及其他对人产生的影响。范围范围内倾型的内倾型的喜欢独立工作，注重内部奖励喜欢独立工作，注重内部奖励和自我满足。和自我满足。喜欢按照自己的意愿做科学或社喜欢按照自己的意愿做科学或社会研究方面的项目。会研究方面的项目。外倾型的外倾型的喜欢与他人一起工作，注重外喜欢与他人一起工作，注重外部奖励，注重相互影响。部奖励，注重相互影响。喜欢按照他人或小组的意愿做科喜欢按照他人或小组的意愿做科学或社会研究方面的项目。学或社会研究方面的项目。学习学习激进
42、型的激进型的喜欢以新的方式做事，喜欢以新的方式做事，藐视习俗。藐视习俗。喜欢弄清新设备是如何操作的，喜欢弄清新设备是如何操作的，即使它没有告诉人们应该如何用，即使它没有告诉人们应该如何用，喜欢开放性的座位模式。喜欢开放性的座位模式。保守型的保守型的喜欢以有先例的、正确的方式喜欢以有先例的、正确的方式做事，遵循习俗。做事，遵循习俗。喜欢按照传统的方式操作新的设喜欢按照传统的方式操作新的设备，喜欢传统的座位模式。备，喜欢传统的座位模式。第31页，共36页。适应学生认知个体差异的教学组织形式适应学生认知个体差异的教学组织形式（一）分校（一）分校 根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重根据不同
43、学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。点、非重点学校及职业学校等。（二）同质分班（二）同质分班 按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。（三）留级跳级（三）留级跳级 目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。学生的能力、兴趣进行分组。第32页，共36页。二、人格差异与学习二、人格差异与学习自我概念与学习自我概念与学习v自我概念自我概念 自我概念是指个体对自己的知觉，
44、是个体对自身身心特点的自我概念是指个体对自己的知觉，是个体对自身身心特点的自我认知和自我评价自我认知和自我评价,所回答的主要是所回答的主要是“我是谁我是谁”的问题。的问题。v自我概念与学习自我概念与学习 与正常儿童相比，学习不良儿童的学业自我概念更消极与正常儿童相比，学习不良儿童的学业自我概念更消极,但非但非学业自我概念和一般自我概念并不存在差异，而且，学习不学业自我概念和一般自我概念并不存在差异，而且，学习不良儿童内部本身存在极大的异质性，因此，笼统而概括地说良儿童内部本身存在极大的异质性，因此，笼统而概括地说学习不良儿童的自我概念低于正常儿童是不准确的。学习不良儿童的自我概念低于正常儿童是
45、不准确的。第33页，共36页。学习动机的差异：学习动机的差异：1.1.防御性动机防御性动机v 焦虑水平与学习效率之间呈倒焦虑水平与学习效率之间呈倒U U形关系，即中等水平的焦虑有利于学形关系，即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。v 从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。平高较好。2.2.成就动机成就动机v 控制点及其类型控制点及其类型 控制点指一个人对影响自己生活与命运的那些力量的看法。可分为两个类型：控制点指一
46、个人对影响自己生活与命运的那些力量的看法。可分为两个类型：外部控制与内部控制。外部控制与内部控制。v控制点对成就动机的影响控制点对成就动机的影响 高内控组的被试同时也具有高成就动机高内控组的被试同时也具有高成就动机,即高争取成功和低回避即高争取成功和低回避失败并存的现象失败并存的现象;而低内控组的被试同时也表现出低成就动机的而低内控组的被试同时也表现出低成就动机的特点特点,即较低的争取成功和较高的回避失败的动机即较低的争取成功和较高的回避失败的动机第34页，共36页。三、性别差异与学习三、性别差异与学习1.性别差异的界定及表现性别差异的界定及表现v 定义：男性与女性之间影响教学与学习过程的差别
47、定义：男性与女性之间影响教学与学习过程的差别v 表现：表现：女孩言语能力比男孩强；女孩言语能力比男孩强；十岁后男孩比女孩数学能力更强；十岁后男孩比女孩数学能力更强；十岁后男孩比女孩显示更高的十岁后男孩比女孩显示更高的“空间空间-视觉能力视觉能力”；男孩比女孩更具有攻击性男孩比女孩更具有攻击性2.性别差异的教学意义性别差异的教学意义第35页，共36页。因材施教因材施教 因材施教是教学中一项重要的教学方法，在教学中因材施教是教学中一项重要的教学方法，在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。学生全面发展。讨论：我国教育因材施教现状讨论：我国教育因材施教现状第36页，共36页。
