1、华南师大教科院华南师大教科院 扈中平扈中平教育学的学科特性与教育学教学教育学的学科特性与教育学教学 自教育学成为一门学科以来，它始终在持续不断的困扰中吃力地挣扎着，其学科地位颇为尴尬，甚至有些狼狈。对此，教育学者们一直在努力思考教育学如何走出困境的出路，但却总是摆脱不了深深的困惑。这种状况不仅仅是存在于中国，而是一个世界性的现象。拉格曼认为，“美国当代的教育研究是一门捉摸不定的科学，美国当代的教育研究的历史是一段困扰不断的往事。”一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑1、为什么教育学者自卑？、为什么教育学者自卑？教育学者的普遍自卑是无庸讳言的，而且是世界性的。这种浓重的自卑情
2、结已成为教育学发展的巨大精神障碍。教育学者的自卑肯定一定有他们和他们所从事的学科之不幸。一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑1、为什么教育学者自卑？、为什么教育学者自卑？在回顾美国教育研究百年史的一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史中，作为教育研究大家的拉格曼坦陈：“从事与研究教育被看作地位低下的工作，已经几乎不是一个秘密。”一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑1、为什么教育学者自卑？、为什么教育学者自卑？“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被学术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信？”一、关于教育学
3、遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑2、为什么教育的地位较高而教育学的地位却较低？为什么教育的地位较高而教育学的地位却较低？总体上看，作为教育研究对象的教育，在人类历史上程度不同地还是比较受重视的，而且其地位不断提高。为什么？道理很简单，几乎所有的政治家都会把教育作为他们实现其政治理想和安邦治国的工具和手段，因而都会去关注和利用教育。另外，教育牵及千家万户，关涉个人前程，因而一般公众也会是比较看重教育的。一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑2、为什么教育的地位较高而教育学的地位却较低？为什么教育的地位较高而教育学的地位却较低？但人们所重视的主要是作为教育事业的教育，而
4、不是作为教育活动的教育。中小学教师甚至在人们心目中被看作是“女人的事情”。一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑 拉格曼指出：“时至今日，教育研究也没有逃离哲学、心理学、社会学、管理学以及统计学的交叉地带。”一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑 拉格曼认为：“许多人认为教育本身并不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。就这一点而言，我或许倾向于予以同意。”3、为什么教育学没有自己独特和公认的研究方法？、为什么教育学没有自己独特和公认的研究方法？3、为什么教育学没有自己独特和公认的
5、研究方法？、为什么教育学没有自己独特和公认的研究方法？这里所说的“划时代经典人物”是指以教育学家为第一身份的，与哲学、经济学、政治学、社会学、人类学等学科领域中那些如雷贯耳的、不仅学科领域内无人不晓，而且学科领域外都是响当当的大家甚至一般公众都多少知道的经典人物相提并论的大人物。一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑4、为什么教育学知识的增量较少？、为什么教育学知识的增量较少？或者说，为什么教育学成熟慢、独立晚？尽管教育的历史悠久，人们对教育的思考数千年，但比较纯的教育学知识积累至今并没有多少，而且比较支离破碎。给人的感觉是说来说去就是那些，在“转圈圈”，“打转转”。一、关于
6、教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑4、为什么教育学知识的增量较少？、为什么教育学知识的增量较少？社会发展与个人发展；自由与纪律；兴趣与努力；游戏与工作；心理组织与逻辑组织；种族经验与亲身经验；教师中心与学生中心；目前需要与长期目标，等等，杜威称之为“二元论”，巴格莱称之为“冲突概念”，布鲁巴克称之为“二元论概念”，诺尔称之为“两极概念”。另外还有一些，如形式训练与实质训练；质量与数量；公平与效率；集权与分权等。一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑5、为什么教育研究成果的消费者总是不满？、为什么教育研究成果的消费者总是不满？“当教育研究走向专业化的时候，教育研究
7、被非教育研究工作者所轻视；当教育研究走向科学化的时候，教育研究被寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避。在这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长期面临的两难困境。”一、关于教育学遭遇的若干困惑一、关于教育学遭遇的若干困惑 美国政治家奥古斯塔斯霍金斯曾说，教育研究不过是“一大堆花言巧语”。“这种说法更能代表国会山的普遍意见。”根据霍金斯的说法，“教育研究似乎从来没有什么实际效果。人们总是告诉国会，问题的答案在下一年就会发现。”依附性依附性独立性独立性受动性受动性能动性能动性守成性守成性革命性革命性1、二、教育学的特性二、教育学的特性 2、现实性现实性理想性（浪漫性）理想性（浪漫性）实然性实然性应然性
8、（超越性）应然性（超越性）二、教育学的特性二、教育学的特性 3、确定性确定性可能性（不可重复性）可能性（不可重复性）简约性简约性复杂性复杂性 常识性常识性深奥性深奥性 科学性科学性艺术性艺术性 客观性客观性主观性主观性二、教育学的特性二、教育学的特性 4、二、教育学的特性二、教育学的特性 普遍性普遍性个别性个别性 二、教育学的特性二、教育学的特性 教育生活在很大程度上是一种可能生活。由于教育有强烈的价值性和主观性，教育中具体怎么做，有多种可能性和选择性。没有唯一，没有最好，只有相对意义上的更适合。赵汀阳认为：“自然科学的对象只是一个世界，而人文知识的对象则是多种可能生活，这意味着，生活是可以选
9、择的，并且，每种生活都有各自的道理，因此，某条真理总是可选择的或可放弃的，一种真理如果不好就可以不要。人文知识在本质上只是某种建议、策略、对话、交往和诱导，因此，人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”二、教育学的特性二、教育学的特性 我们过分渲染了教育规律的存在，夸大了教育中的必然性，这就很容易使人相信教育中有很多确定性的规则、模式、方法、技术、程序，这大大滋生了教育实践工作者的惰性，助长了他们坐等现成的习性。全世界的中小学教师都太惰性了！二、教育学的特性二、教育学的特性 美国心理学家詹姆斯赞成教师进修和自我提高的努力，但也提醒他们不要过于追求心理学带给他们的益处，称那只是“夸张的幻
10、象”，他对教师们说：“如果你们认为心理学是作为一门关于心理法则的科学能帮你们推理出课堂教学的具体规律和方法，那是一个极大的错误。心理学是门科学，而教学是门艺术。科学本身从来是不能直接产生艺术的。只有用富有创造性的头脑才能应用科学创造艺术。”二、教育学的特性二、教育学的特性 由于詹姆斯认为多数教师具有惰性和头脑迟钝，他对把心理学介绍给教师的努力抱悲观态度。布鲁纳诚实地反省道：“总体上说，心理学家面对教育是尴尬无策的。”二、教育学的特性二、教育学的特性 杜威在芝加哥大学的继承人查尔斯贾德也是一个致力于教育研究专业化的心理学家，他在纽约大学教育学院工作时去给纽约市的中小学教师做培训，发现他们是“为了
11、提高工资来听我讲课。”并常常打断他的讲话问道：“教授，你能不能告诉我们应该怎样把这法则应用在儿童教育上？”贾德无言以对。二、教育学的特性二、教育学的特性 20世纪初，密歇根大学的威廉佩恩教授提倡用历史学和哲学为教师提供理论，以使大学的教育课程有别于师范学校。他对师范学校过度追求传授对教育工作者最为实用的知识持批评态度，认为历史的研究有极大的价值。在佩恩看来，即使历史学不能“教会人如何制止课堂上的交头接耳，防止学生迟到，讲加减法，或教师必须懂的的千千万万件事情中的任何一件”，“它仍然有广泛而综合的用处。”“教育史可以使人了解”对教育问题纵贯几个世纪的思考演变各种复杂问题的历史争论，在实际中处理各
12、种教育系统及运用教育方法的智慧”。二、教育学的特性二、教育学的特性 1980年代，美国的教育学者用民族志方法探索课堂内的文化，使“课堂生活的复杂性也开始为人们所重视”。二、教育学的特性二、教育学的特性 19601970年代初，美国大部分最为前沿的教学研究都是囿于被称为“过程产品”的研究传统。这种研究用观察者记录既定的教师与学生的行为，并将这些行为与学生年终考试成绩相关联。由此，希冀从中找出有效的教学行为与学习行为，以增进教学效果。持批评意见的人认为，过程产品这一研究方式没有能够抓住有效教学的关键因素，“很明显，某些行为孕育了某一年级或某个班级的成功，但同样的行为不一定在另一年级或另一个班级有同
13、样的效果。”二、教育学的特性二、教育学的特性 1891年1月出版的美国教育评论（Educational Review）创刊号第一篇文章为哈佛大学哲学家乔赛亚罗伊斯（Josiah Royce）所写。在这篇题为“教育是一门科学吗？”的文章里，罗伊斯建议教师“应该接受科学的训练以适应其工作需要”，他的意思是，教师应该有机会学会对自己的教育艺术进行反思。但他又主张，不应该要求教师去精通任何正规的教育理论系统，因为没有一种理论曾经是或有可能是完备的。根据罗伊斯的观点，生活中并不存在“普遍有效、发展成熟、适用于每一个教师和学生的教育科学”。二、教育学的特性二、教育学的特性 拉格曼：“如果专业教育工作者在他
14、们能够学会阅读、批评和自我从事研究的环境中得到训练的话，他们更可能成为聪明的研究消费者。”二、教育学的特性二、教育学的特性 教育学的上述特性，在很大程度上可以归结为教育理论与教育实践的关系问题。正如一位美国教育学家指出的，“我们一次次看到，理论研究与应用研究之间的矛盾、专业研究与学科研究之间的矛盾使教育工作者面临似乎难以逃脱的两难困境。”二、教育学的特性二、教育学的特性 1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教室里可以使用的方法，通过强调一种简单的“怎样教学”的计划，希望老师们能够接受和应用他的那些观点。但当时许多人却认为，克伯屈的观点是有问题的，认为“
15、克伯屈把项目方法当作解决所有课程问题的灵丹妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育学家的威信”。二、教育学的特性二、教育学的特性 同意英国教育学家奥康纳的一句话，可以概括为：教育理论与教育实践的关系比较远，包括经验性部分的教育学理论。二、教育学的特性二、教育学的特性 美国学者P.H.罗斯指出：“但实际上，理论性更强、实践性更少的研究领域往往会获得更大的声望。”由此，“物理学可以受益于工程师们的实践发明，但在任何专业地位排名中，物理学都会超过其他更具应用性的相似专业。在法律中，较偏重于理论、较少偏重于与日常专业实践相关的法学院往往能获得最高的地位。假设这种历史偏见存在的话，那么，人们普遍认为目的在
16、于使教学和学校管理更为有效的教育学术，就遭到了应用研究领域常见的轻视之苦。”二、教育学的特性二、教育学的特性 教育学既为学术界蔑视，又同时被实践界冷落，两头不沾，痛苦不堪。因而有人提出教育研究要“上天入地”，大家都很认同，但教育研究有“天”吗？教育研究有“地”吗？如果有，应如何理解这个“天”和“地”？是盲目一味一边哲学化，一边技术化吗？“上天入地”后理论与实践的关系会不会更远而形成“两张皮”？是否应该理智地坦诚教育理论与教育实践的关系本身就比较远，很少有线性关联，它们之间转化的事情更多的是实践者个人的事情。二、教育学的特性二、教育学的特性 “苦心经营”的教育学”或许永远“不能够强大到既能作为一
17、套系统的和具有批判力的理论（即一门科学），又能作为一种改变行为的工具。”三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考 功夫在教育外（这里：内功教育自身的功夫，多指技术、技巧、方法，“三字一话”等；外功多学科知识与修养；思维方式、学术精神（独立人格、创新勇气等）；多才多艺；性格、人格、气质、魅力、。不要把教师素质过分外在化、匠化，更多地看到教育的智慧性、艺术性（画家与画匠的区别）和复杂性。（本科生不如中师生、幼师生）教书可不是女人的事情！教书是世界上最简单的事情，也是世界上最复杂的事情，看怎么做，做到什么程度，把它当什么来做。终生难忘的教师、影响我们终生的教师有几个？真正把课上得出神
18、入化、令人享受、如坐春风的教师有几个？1、引导学生充分认识教师素质的综合性和内在性、引导学生充分认识教师素质的综合性和内在性三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考2、促进学生把公共的教育知识转化为个人的教育学知识、促进学生把公共的教育知识转化为个人的教育学知识三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考3、促进学生教师把他人的教育经验改造为个人的教育经验、促进学生教师把他人的教育经验改造为个人的教育经验 对于许多一线教师来说，名师的课堂从来都是被模仿的对象，但大多数模仿过名师课堂的老师总是很沮丧。哪怕他们采用和名师课堂完全相同的课堂形式甚至是课堂语言，到头来却发现
19、自己的课堂并没有生机，更不用说达到名师课堂的效果。三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考3、促进学生教师把他人的教育经验改造为个人的教育经验、促进学生教师把他人的教育经验改造为个人的教育经验 名师课堂的秘密和智慧在哪里呢？名师的精彩不在于课堂有多么完美，而在于平常之处彰显智慧，在于鲜明的个性化追求，在于全身心的投入，在于渗透在片断、细节的理念。三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考3、促进学生教师把他人的教育经验改造为个人的教育经验、促进学生教师把他人的教育经验改造为个人的教育经验 关于教学模式的误区在于：一是仅仅停留在技术层面的模仿；二是对示范学校的教学模
20、式赋予了太多额外的价值，甚至将其视为教学中包治百病的良方，而过高的期望难免带来事后的失落感；三是只关注从教学模式中获取新知识，而缺乏结合自己教学实践的深刻反思，不能将学习成果内化到自己的心灵中。另外，一些示范学校出于功利和虚荣，形式化地对外做秀，因而掩盖了示范模式原本具有的价值，使学习者难以领会到教学模式的真谛。三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考4、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用 教育理论与教育实践的距离本身就比较远，它们之间一定有距离，也需要有距离。教育理论家的话不可不听，也切不可全听。三、关于教育学教学的几点思考
21、三、关于教育学教学的几点思考4、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用 教育理论与教育实践的距离本身就比较远，它们之间一定有距离，也需要有距离。教育理论家的话不可不听，也切不可全听。三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考4、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用 教育学是“中药”。其作用是综合性的、内在性的、非线性的、间接性的、滞后性的；扰动式的、滋养式的、调养式的；辅助性的，有比没有好，并不是决定性的，并不是没有就绝对不行。三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考
22、4、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用 更重要的是在学习、借鉴和经验自然积累的基础上，教师个人的自我反思、批判、感悟、自省、选择、综合，教师修炼就是教师自己知识、经验、行为的改造和重构。好教师更多地是自我修炼出来的。三、关于教育学教学的几点思考三、关于教育学教学的几点思考4、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用、引导学生恰当地认识教育理论对教育实践的作用 公共教育学教学应以理论为主导（与学科教学法分工），引导学生初步熟悉理解教育的一些基本理论和教育及教育研究的基本历史，为形成教育的理论思维、分析与解决教育问题、养成教育智慧、自我发展与修炼，能想、能说、能做，头脑清醒，对教育的实质有较深刻认识。有内在魅力、有内功。举例、案例，其主要目的也在于启发思维，活跃头脑。不是为此而此，不是仅仅为了热闹、外在地吸引学生，过后没有沉淀，很快便忘。不要条条加例子，不要仅仅讲故事，关键是理论上的挖掘、提升、剖析。联系实际也是着眼理论，不可能着眼于今后不可预测的、不可重复的、没有唯一解决方法的纷繁复杂的形形色色的教育实际问题的解决。教育学教师的理论素养至关重要，不要以为仅仅是缺乏对教育实际的了解。没有理论高度，了解实际，一大堆实例、案例、故事、材料，也没多大用。缺乏内在吸引力，理论魅力是关键。
