1、Life was like a box of chocolates,you never know what youre go to get.初中语文文本解读目录文本及文本的特征01文本解读方法03阅读教学文本解读现状02文本与文学文本的阅读PART 01文本文本n 又做“本文”。指“以一种代码或一套代码，通过某种媒介从发话人传递到接受者那里的一套记号。这样的一套记号的接受者，把它们作为一个本文来领会，并根据这种或这套可以获得的和适合的代码，着手解释它们。”（罗伯特司格勒斯符号学与文学）文本文本 任何文本都是按照一定的规则组合而成的。文学文本是一个由文学语言在各种艺术技巧和规则的作用下组合而成的
2、完整、独立的特殊的语言文本，是由语音、语义、意象等构成要素相互联结、相互作用，构成一个具有多重内涵的意义系统。语文课程标准指出语文课程标准指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”文本的特征文本的特征封闭性：文本本身构成一个独立的、完整的意义世界。自足性：文本自身包含着产生某种意义的各种要素，无需借助文本之外的因素对其加以解释。能指性：由于特殊语言组合方式形成的相互作用，它们总是在向读者显示某种语义、寓意或意味，即意义内涵。这些意义内涵期待着读者通过自己的解读，去领悟、理解并加以充实。n庄子与惠
3、子游于濠梁之上。庄子曰：“鲦鱼出游从容，是鱼乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非鱼也，子不知鱼之乐，全矣。”庄子曰：“请循其本。子曰汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”n庄子和朋友惠施在濠水的一座桥梁上散步。庄子看着水里的鲦鱼说：“鲦鱼在水里悠然自得，这是鱼的快乐啊。”惠子说：“你不是鱼，怎么知道鱼的快乐呢？”庄子说：“你不是我，怎么知道我不知道鱼的快乐呢？”惠子说：“我不是你，本来就不知道你；你本来就不是鱼，你不知道鱼儿的快乐，也是完全可以断定的。”庄子说：“请回到我们开头的话题。你说：你哪里知道鱼
4、的快乐等等，就是已经知道了我知道鱼的快乐而问我，我是在濠水河边上知道的。”阅读教学文本解读现状PART 02文本解读现状文本解读现状浅阅读、泛概念化解读、泛政治化解读、时尚化解读、功利化解浅阅读、泛概念化解读、泛政治化解读、时尚化解读、功利化解读、过度解读、多元解读的泛滥等读、过度解读、多元解读的泛滥等“越位越位”、“失位失位”、“不不到位到位”现象迭出。现象迭出。对于文本的关注程度不够，没有深入地去接触文本、理解文本。对于文本的关注程度不够，没有深入地去接触文本、理解文本。教师们大都喜欢教一些语文知识，讲时代背景、作者生平、文章教师们大都喜欢教一些语文知识，讲时代背景、作者生平、文章意义、主
5、要内容、写作特点、艺术特色，讲字、词、句、篇，意义、主要内容、写作特点、艺术特色，讲字、词、句、篇，讲语、修、逻、文。（语言、修辞、逻辑、文学常识）讲语、修、逻、文。（语言、修辞、逻辑、文学常识）“历来如此历来如此”、“大家都这样大家都这样”，我也就这样了。，我也就这样了。文本解读现状文本解读现状n语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一，“文以载道”。有的教师过分突出了人文性而丢失了语文的工具性，只顾“道”而丢掉“文”。在感悟型教学一统天下的背景下，课堂中的设计很多就是为了主题提升-“得意”而准备的。其实任何一种内容或形式的学习，都应始于语文，终归于语文，激发学生对语文学习的兴趣，持续提升学
6、生的语文素养。但也不能一味迎合学生的趣味性，没有语文的东西，没有提升。解密因何难？解密因何难？数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的
7、知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。迷惑，愚弄学生。按常理来说，这样的教师应该是少按常理来说，这样的教师应该是少数，但据我多年观察，现实情况恰恰相反。数，但据我多年观察，现实情况恰恰相反。孙绍振孙绍振影响文本解读的要素影响文本解读的要素 大致分为内部因素和外部因素两个方面。内部因素主大致分为内部因素和外部因素两个方面。内部因素主要包括教师自身的知识结构、知识积累、和人生见识等影要包括教师自身的知识结构、知识积累、和人生见识等影响教师认知的背景响教师认知的背景;外部因素主要是课堂因素外部因素主要是课堂因素,如学生、教如学生、教学
8、资源、学科价值等。学资源、学科价值等。文本解读方法PART 03n语言文字思想内容语言文字n得鱼忘筌要不得n语文教师在课堂上的角色不仅是语文教师在课堂上的角色不仅是读者读者，还是阅读的，还是阅读的教学者、教学者、引领者引领者。语文教师常常把对文本内容的解读等同于课堂教。语文教师常常把对文本内容的解读等同于课堂教学的内容，而忽略了文本中学的内容，而忽略了文本中“如何传达信息的信息如何传达信息的信息”。注。注意引导学生关注文本是意引导学生关注文本是“如何传递信息如何传递信息”的。的。把语文教学从关注文本内容转到重视文本形式关注文本内容转到重视文本形式上来，让学生理解文本内容与文本表达的统一。（一）
9、关注字词1、关注字词的深层含义、关注字词的深层含义 “但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里。但是，谈话总是不投机，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”祝福祝福 剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意孑然存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发，鲁迅也对四叔并不挽留，确实不投机。四叔似乎已经走了一会了，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那
10、里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。汪曾祺汪曾祺关于小说语言关于小说语言 在语感敏锐的人的心里，在语感敏锐的人的心里，“赤赤”不但解作红色，不但解作红色，“夜夜”不但解作昼的反面吧。不但解作昼的反面吧。“田园田园”不但解作种菜的地方，不但解作种菜的地方，“春春雨雨”不但解作春天的雨吧。见了不但解作春天的雨吧。见了“新绿新绿”二字，就会感到希二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了“落落叶叶”二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽的意味吧。真的二字，就会感到无常、寂寞等等说不
11、尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。生活在此，真的文学也在此。夏丏尊语夏丏尊语2、关注反常态化表述、关注反常态化表述 呼兰河这小城里边住着我的祖父。我生的时候，祖父已呼兰河这小城里边住着我的祖父。我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。祖父和我祖父和我以我的年龄的变化来和祖父的年龄来比较，突出祖父的年迈以我的年龄的变化来和祖父的年龄来比较，突出祖父的年迈。我家后园有两棵树我家后园有两棵树,一棵是枣树一棵是枣树,另一棵还是枣树。另一棵还是枣树。秋夜秋夜 从百草园到三味书屋从百草园到三味书屋写长妈妈讲美女蛇故事，其中写长妈妈讲
12、美女蛇故事，其中有一句是：有一句是：“他虽然照样办，却总是睡不着，他虽然照样办，却总是睡不着，当当然睡不着的。然睡不着的。”读起来感觉有点多余，是不是因为长读起来感觉有点多余，是不是因为长妈妈说话罗嗦？还是像孙绍振先生解释的，是涉笔成妈妈说话罗嗦？还是像孙绍振先生解释的，是涉笔成趣，叙述者突然插进来评论趣，叙述者突然插进来评论“这家伙自讨苦吃这家伙自讨苦吃”，是对故事人物可笑心理的嘲讽？是对故事人物可笑心理的嘲讽？“当然睡不着当然睡不着”的这句话，既不像是长妈妈的说话罗嗦，的这句话，既不像是长妈妈的说话罗嗦，因为作者没有必要去表现这个因为作者没有必要去表现这个“罗嗦罗嗦”；也读不出像；也读不出
13、像孙先生所说的讽刺的味道。相反，倒有点亲切的味道孙先生所说的讽刺的味道。相反，倒有点亲切的味道，感觉有一种说故事的现场气氛。试比较两种说法：，感觉有一种说故事的现场气氛。试比较两种说法：1、长妈妈曾经给我讲过一个故事：长妈妈曾经给我讲过一个故事：2、长妈妈曾经讲给我一个故事听：长妈妈曾经讲给我一个故事听：句句1，只表示是，只表示是“谁谁”在在“给我给我”“”“讲讲”；句句2，则侧重表现那是，则侧重表现那是“讲给我讲给我”“”“听听”，有听故事，有听故事的情景在其中，即发现情景中有讲故事的人，也有听故的情景在其中，即发现情景中有讲故事的人，也有听故事的人。小时候的事的人。小时候的“我我”听美女蛇
14、故事，既带着几分好听美女蛇故事，既带着几分好奇，也带着几分惊恐。奇，也带着几分惊恐。“当然睡不着的当然睡不着的”，正是，正是“我我”这个这个“听听”故事的人的惊恐心理的反应。故事的人的惊恐心理的反应。台阶 如七下李森祥的小说台阶，教师教学用书作了如下的解读：小说中父亲创业之艰难，根源在于农村经济的落后，小说展示时代的呼唤，亿万农民的希望在于提高生产力，以此迅速改变农村落后面貌，结束老牛拉破车的日子。对于父亲在台阶造成后反倒父亲在台阶造成后反倒“有些不自在有些不自在”，则解释为“父亲身上有着中国传统农民所特有的谦卑的品质”。陈家尧在人性的反思：个人价值的迷失一文则认为：本文一方面展示了人为了目标
15、而坚持不懈努力的可贵，另一方面又揭示了“个人价值的迷失”。文中深刻地展现出父亲在新屋落成后的“不适”与“所失”，父亲的尴尬正是将个人的价值寄托于“高台阶”的新屋这一外物和他人“你家台阶真高”评价之上，结果却落了空，从而陷于一种失落与茫然之中。这就很好地解释了文本中费解之处。教师自身也要形成个性化的解读，提倡独立的阅读。而起始点就是裸眼素读，在素读的基础上查阅相关文献资料，并形成自己独特的见解。台阶的主题究竟是什么人教版八上第二单元部编版七下第三单元台阶的主题究竟是什么 如果我们带着这样的主题意识通读全文，不免疑惑：台阶表现的是父子之爱，或一个父亲对他的家庭之爱吗？如果是，它是如何表现的？有哪些
16、证据呢？如果仅仅因为这篇文章的主角是“父亲”，就想当然地认为本文是表现“父爱”的，这是不负责任的，是缺乏证据和分析的。在文中，造屋是父亲一生的事业。文中提到“地位”，台阶似乎象征着地位。台阶真的是“地位”吗？新屋造好后，地位真的就提升了吗？如果不是地位，那是面子，抑或自尊？那么，为何在新屋造好的光荣时刻，在人生中这个辉煌的顶点，父亲非但没有扬眉吐气，反而表现出窘迫、尴尬与不自在呢？细读文本后，联系全文第一句“总觉得”、文中“从没觉得有地位”，以及父亲造屋的不懈努力，可得出结论：台阶象征的是中国农民追求自尊这一基本的人性要求，努力造屋，提升台阶，其实不过是为了满足这种基本要求。但是，他们长期处于
17、且总是处于社会底层而形成的卑微感深入骨髓，这是无论怎么努力都无法被真正克服的这就能够解释为何父亲造好新屋和台阶后仍然无法舒展自己的这个现象。因为卑微，追求自尊；但深入骨髓的卑微感，已然使得他们不可能摆脱卑微而享有尊严这种矛盾或悖论所展现出的悲剧人生，乃是此文本主题之所在。3、关注反复出现的句子（二）注重“关系”1、注重句与句之间的关系 它们耸立在悬崖断壁在悬崖断壁上，耸立在高山高山峻岭的峰巅峻岭的峰巅，只有那盘结在石崖上的树根再无声地向你述说。它们的生长是一次多么艰苦的拼搏。那粗如巨蟒、细如草蛇的树根，盘根错节，从一个石缝间扎进去扎进去。又从另一个石缝间钻出来钻出来，于是沿着无情的青石，它们延
18、伸过去，像犀牛的鹰爪抓住了它栖身的岩石岩石，有时，一株松柏一株松柏，它的根须竟要爬满半壁山半壁山崖崖，似把累累的山石用一根粗粗的缆绳紧紧地缚住，由此，它们才能迎击迎击狂风暴雨的侵袭，它们才终于在不属于自己的生存空间为自己占有了一片土地。2、注重段与段之间的关系、注重段与段之间的关系 承上启下的句子承上启下的句子 “如果石缝间只有这些小花小草，也如果石缝间只有这些小花小草，也许还只能引起人们的哀怜；而最为令人许还只能引起人们的哀怜；而最为令人赞叹的，就在那石岩的缝隙间，还升长赞叹的，就在那石岩的缝隙间，还升长着参天的松柏，雄伟苍劲，巍峨挺拔。着参天的松柏，雄伟苍劲，巍峨挺拔。”3、注重末段与前文
19、之间的关系注重末段与前文之间的关系 卒章显志卒章显志 “愿愿一切生命一切生命不致因飘落在石缝间而不致因飘落在石缝间而凄凄切切，愿凄凄切切，愿一切生命一切生命都敢于去寻求最都敢于去寻求最艰苦的环境。生命正是要在最艰苦的环境。生命正是要在最困厄的境困厄的境遇遇中中发现自己发现自己，认识自己认识自己，从而，从而锻炼自锻炼自己己，使自己的精神境界得到升华。，使自己的精神境界得到升华。”（三）体会语言风格 我与父亲不相见已二年余了，我最不能忘记的是他的背影。那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。我从北京到徐州，打算跟着父亲奔丧回家。到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不
20、禁簌簌地流下眼泪。父亲说：“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路！”回家变卖典质，父亲还了亏空；又借钱办了丧事。这些日子，家中光景很是惨澹，一半为了丧事，一半为了父亲赋闲。丧事完毕，父亲要到南京谋事，我也要回北京念书，我们便同行。背影背影 撕画撕画（有删改）王勉 那幅画，在大画家面前徐徐展开。大画家架着黑框宽边眼镜，脸上露着微笑，眯着眼，端详着。大画家边送持画者出门，边轻松地说道：蛮好，蛮好，就这样吧。大画家者，云间程十发也。姓程，名十发，吴郡松江人也。细读第段，思考：（1）它的语言和前文相比有什么特点？（2）联系大画家的人物形象简析作者为何要采用这样的语言。（4分）（四）关注写作视角（五）把
21、自己摆进去体验 文本解读不是冷漠的纯技术分析 带着欣赏中的审美感动来评价文本内容和文本形式 把自己的心灵融进去，不能冷漠地旁观，不能站在外面端详，而是要把自己摆进去体验移情。比如在阅读莫怀戚的散步的“那里有金色的菜花，两行整齐的桑树，尽头一口水波粼粼的鱼塘。”这一段文字时，我们会自然生长联想，想到有关的诗句：“儿童疾走追黄蝶，飞入菜花无处寻”“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”“留恋戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”等。有了这样的积累，解读的意蕴就丰富得多。还更有胜者，将文本置于文学发展的大背景中去审视，从而在解读中获得更为丰富的信息。文本阅读，是“得作者之用心”，进入作者的内心世界，感悟到作者的情感
22、脉搏和思想跳动，在“理解他人的同时实现自我的理解”。这就特别要关注读者与作者的情感共鸣，只有真正达成了这种情感共鸣，阅读才能进入一种“如入我心”的境界，才能进入一种愉悦状态、亢奋状态。在黄蓓佳的小说心声中，读者李京京为什么那么喜爱读万卡（凡卡），读得声情并茂，打动了所有的听课老师与同学，原因就在于李京京与主人公万卡有着相似的生活境遇，就因为“万卡的故事勾起了李京京对往事深深的怀念”，后来京京长大了，妈妈说要让他到城里来上学，他就再没见过爷爷。可是爸爸妈妈总吵架，总吵架。一吵起来，妈妈总是打他，一边哭一边打，他害怕极了。他不喜欢这个家，总是想念乡下的爷爷。就像可怜的小万卡盼望爷爷接他回家一样，京
23、京也盼着爷爷哪一天来看看他。这个万卡写的信多好啊！京京还没有给爷爷写过信，他不知道自己能写成什么样子。文本中的人物故事强烈地拨动了读者李京京的心弦，在读万卡的过程中，李京京读出的是自己。这种强烈的情感共鸣使得文本解读变得深入、深情。在常规文体中，要引导学生积累一些重要文体如散文、小说、诗歌、戏剧、科学说明文、议论文的基本特征和基本知识。这是进行解读活动必须具有的准备性知识。目前我国的语文教育中，文体知识比较混乱而且极不科学。在三大教学文体（记叙文、说明文、议论文）主导下，试图一劳永逸地统合所有文章体式的做法是行不通的。阅读教学要立足于通用文体、一般文体，关注生活、工作、文化中存在的各种真实文体
24、和实用文体，比如报章杂志、计划、报告、企划书、申请书、方案、学术论文、电子邮件、演讲、简报等。还有各种文学作品以及新出现的网络文体，如短信、网文、跟帖、超文本等。（六）关注文本形式2.文本结构（1）纵式即按照纵向进程的顺序划分层次，各层次之间是延续和承接的关系。纵式层次，又有以下三种形式：时序式：按时间的顺序安排层次。递进式：按事件的发展演变过程安排层次。逻辑式：按事理的内在联系安排层次，如从属关系、因果关系、总分关系、分总关系、总分总关系等。（2）横式即按照横向展开的顺序划分层次。各层次之间是依次展开的并列关系。横式层次，又有以下两种形式：条款式：按问题的性质分为条款安排层次。部分式：把一个
25、完整的主旨划分成若干部分来安排层次，每一部分分别从不同的角度来反映整体思想的某一侧面，几个部分合起来反映主旨思想的全部。（六）关注文本形式2.文本结构（3）纵横混合式即将纵式和横式两种层次安排形式结合起来，先纵式后横式，或是大层次为纵式，纵式里面包含着横式，或是横式当中包含着纵式。这种形式往往以时间为“经”，以空间为“纬”，一“经”一“纬”，相互关联，既在纵的方面注意了时间的连贯性，又从横的方面照顾了空间的平列性，纵横交错，使文章层次分明。（4）总分式（或叫分总式）文章的几个部分是总说和分说的关系。总说是为了概括或总结全文，分说是为了展开内容，逐项、逐条论述有关问题。这种有总有分，总分结合的划
26、分层次的方式形式也是多样的，有先分后总式，有先总后分式，有总分总式，还有分总分式等。（六）关注文本形式2.文本结构比如，故事虽然大致遵循开端、发展、高潮、结局的一般规律，但又不能过于呆板直接，有时就采取“悬念”“渲染”“倒叙”“插叙”等手法打乱一般事物的发展进程，这是为了迎合读者“文似看山不喜平”的独特审美心理。说明文的结构形式是纲举目张，层次井然是读者接受科学知识、信息时的心态与简洁明快的阅读需求决定的。议论文一般遵循提出问题、分析问题、解决问题的格式，这是符合这类文章需要以理服人、说明别人认同自己的观点的写作目的的。结构的不同，与写作目的紧密联系，是基于共同的交际需求规范化、固定化形成的。
27、文章的结构具有普遍性和普适性，是人类共同认知规律的体现。比如记叙文的结构主要有三种：按照事件的时间先后顺序安排材料所构成的纵式结构；按照地点、人物、材料的不同性质安排的横式结构；按照客观事物的感受、印象、观点、态度等思想感情的变化，把生活中的事件综合概括起来的综括式结构。（六）关注文本形式3.写作手法和语言特点写作手法和语言表达首先是和语篇类型有紧密联系的。比如小说是很难运用总分总的结构的，而这种结构是议论文的常见结构方式。小说的语言比较复杂、丰富、零碎、自由，更接近生活语言，这与学术论文的语言风格迥异。（1）叙事结构文本的语言特征用词最丰富，可能会涉及诸多领域的词汇。语体类型最多，可能综合穿
28、插运用正式和非正式、口语和书面语，甚至俚语、行话、方言等等。句式变化多，修辞手段多，特别是比喻、夸张、拟人等。这些语篇要素特征本身是文本语境的组成部分。这些要素特征来源于言语社团对于书面交际模式的协调与认同。（六）关注文本形式3.写作手法和语言特点（2）说明类文本的语言特点简明。说明文的遣词造句，应简洁平实、通俗易懂，尽量避免夸张、渲染，因为容易造成不真实。准确。说明类文章以传授科学知识和信息为目的，这就要求它必须用准确的语言，如实地反映事物的特征、本质、规律。语言的准确性是说明文语言的先决条件，表现在时间、空间、数量、范围、程度、特征、性质、程序等都要准确无误。为了让读者对较复杂的事物、较深
29、奥的事理有明晰确切的理解，说明文必须恰当地使用修饰和限制词语，讲究语言的周到严密。科学。介绍科学知识的说明文，要特别注重准确使用科学术语。条理。说明事物道理要按它本身的条理来安排说明顺序，使之眉目清楚、有条不紊、逻辑严密。有趣味。叶圣陶先生说：“说明文不一定就是板起面孔来说话，说明文未尝不可带一点风趣。”为了把事物的特点说得更加生动形象，增强文章的启发性和感染力，说明文要适当地采用生动的说明，这是一些科学小品文向大众普及科学知识、“寓教于乐”的语篇功能的需要。（六）关注文本形式3.写作手法和语言特点（3）议论类文体的语言特点议论类文本的语言也有自己的特点，比如概念准确、逻辑严密。但有的时候，议
30、论文语言表达也具有迥然不同的风格，比如鲁迅的杂文、毛泽东的政论、余秋雨的文化散文。有时候我们还要分析一个具体文本的具体语言特点。比如闻一多先生的说和做运用了很多四字成语，形成一种典雅简洁、晓畅自然、朗朗上口的风格。4.基于文体的教学方法目前在港台和国外有一种基于功能语言的文体教学法，主要关注点如下：（1）准确把握文章的主题思想，抓住重点词语与段落。（2）弄清文章层次，引导学生了解文章结构的特点与作用。（3）在指导分段概括段意的基础上，引导学生用联系的观点。（4）要进一步引导学生“由表及里”，深入中心思想。教学生分析、比较筛选、判断。（六）关注文本形式1.语篇语境语篇语境又称为“上下文语境”或“
31、文内语境”，指构成言语作品的词语、句子、段落的上下文、前言后语。语篇语境可以分为“内容语境”和“形式语境”。（1）语篇的形式语境指文本的可见形态与表现形式。如字词的搭配、句子的连贯、段落之间的衔接等，也就是文章的前言后语和上下文，文章由哪几个部分组成，如何开头、结尾、过渡，它们之间是否协调和一致、呼应与连贯并形成一个有机的整体。文章由哪些材料构成，运用了什么表达方式和呈现形式（包括标题、小标题、字号、段落）。（2）语篇的内容语境也可以叫做文本语义语境，指的是篇章在人的头脑中所建构形成的意义，包括文章主旨、材料、体裁、语体、风格等。从文本内容看，它包括了写作者或说话者的“题旨”、主观愿望等；从作
32、品的语体风格看，它包括了写作者或说话者所选用的语体、所追求的表现风格等；它是作者通过文本中的事物、人物、事件、画面、场面、信息等所营造的文章的“物象世界”“想象世界”“意义世界”，是已经写成的文字所呈现的意义和情景。（七）关注文本语境2.交际语境在交际语境写作中主要有五个要素，即主题、听众/读者/观众、目的、文体、语言表达。（七）关注文本语境3.社会文化语境又称宏观背景或大语境，它包括言语交际双方所生活的社会、文化、风俗、习惯以及交际双方心理、社会角色和交际双方的百科知识等语境。它涵盖了意识层面（理想、信念、价值观念、世界观等）的文化心理语境和文化操作语境（习俗化场境、对象化情景、特定的日常交
33、际规范方式、态度、程度等外部具体情景）。它表现为参与语境交流的社会文化知识、认知能力、期待、猜想、宗教信仰、文化习俗、思维偏好等。高登亮认为：语境是一个包含多层次语言文化集合的“场”。在这些特殊的语言文化集合体中，语言文化的特定蕴意表现为表象、习惯化、沉淀三个层次，它们之间紧密结合，互为一体。有人从写作学的角度认为，“语境指的是现实社会提供给写作者思想言论表达的条件，又称表达空间。”这就是从大语境上说的。（七）关注文本语境3.社会文化语境文化是人类活动的背景和资源，是语言交流的宏观背景，包括人的因素（包括言语表达者和接受者，他们的思想、身份、文化程度、性格、修养、处境、心情等）；社会因素（包括
34、社会特点、地域风貌、政治制度、经济情况等）；文化因素（包括文化心态、人文特征、文化活动、文化积淀等）；历史因素（包括时代特点、历史背景、历史沿革等）；民族因素（包括民族特征、民族风格、民族习惯、民族交往等）。文化是社会的遗产，既包括信念、价值观念、习俗、知识等，也包括实物，是人们行动的指南。是包围着我们的语言的、物质的、精神的、制度的、习俗的、政治的、想象的、艺术的世界，它以一种潜移默化的理解、感悟、观察、体验、经历的形式存在着，在写作中以一种隐在的方式影响着我们的思维、构思、情绪、价值判断、道德情感，它们像一只无形的手、眼睛，制约着我们写作中的语感、文感、构思、立意，影响着文章的风格追求的最
35、终的文本形态。因此，语言是一个民族的文化载体，又是一个民族文化的家园，由于受该民族的生活习惯、思维方式、价值观念、传统习俗等的影响，语篇写作从内容到形式都有该民族文化的深深印痕。（七）关注文本语境目误读有的还被冠以“创造性解读”的名号而大行其道。在愚公移山的公开课上学生质疑老师：“愚公”即“愚蠢的老头”之意，既然文题明确标示如此，那么文章主题不可能是对“愚公的褒扬”；以“年且九十”的高龄，妄图搬走“方七百里，高万仞”的“太行，王屋二山”可谓自不量力；“搬山”与“搬家”孰易孰难，稍一思索便见分晓，选择“搬家”才是上策，并且以这样不切实际的思想、举动，强加给其子孙后代，足见其封建家长专制思想之苛刻
36、、无情；“太行、王屋”二山如此原生态自然保护区，以愚公一己之专制思想、毫无环保意识，将其彻底毁灭，造成巨大自然文化遗产损失。由此可以得出结论，“愚公”之“愚”，无可救药，害人害己。学生振振有词，逻辑清晰；教师哑口无言，尴尬至极，无法认可学生，但又不知如何推翻学生的质疑，最后模棱两可地结束课堂教学。在文本解读中，接受反应论者强调读者是阅读理解的重要一极，文本的意义有时会因读者所处的不同时代的社会文化语境不同而发生变化，但这种“读者取向”的解读是有特定适用范围的。学生从自身经验出发理解文本应该以“以自证文”为主，文本解读正确与否的第一依据应该是文本。愚公移山愚公移山首先这是一则选自战国时期列御寇列
37、子汤问中的寓言故事。从文体讲，“寓言是用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某种道理或教训的文学作品，以达到劝诫、教育或讽刺的目的。”寓言所述之事有虚构成分，并非完全与事实对应。其次，解读文本应揣摩作者写作意图。从文本内容来看，作者的情感倾向非常明显。我们来分析一下智叟之言，“笑”，讽愚公“不能毁山之一毛”，对比之下，愚公之妻所言“曾不能损魁父之丘”，更中听，尊重事实。可见智叟之尖酸刻薄；“甚矣，汝之不惠！”事实证明智叟自作聪明，自以为是，妄下定论。“残年余力”，智叟与愚公应该年龄相当，但暮年之志不同，一个得过且过，安于享受，一个壮心不已，乐于吃苦。事实胜于雄辩：“操蛇之神闻之，惧其不已”“帝感
38、其诚”“无陇断焉”，搬山毫无疑问成功了，那么文章前面关于山高险、愚公老迈的渲染可谓“欲扬先抑”之笔了，智者未必智，愚者未必愚，可用列子中一句话来印证，“天地无全功，圣人无全能，万物无全用”。可见愚公不愚，搬山成功，可悟“做事要有毅力，有恒心，坚持不懈，不怕困难”“万事开头难，只要有开始，便会有收获”等。愚公移山第三、学生将时代背景分清，战国时期几乎不存在严重人为原因造成的生态环境问题，时至今日才提上日程。当时生产力极其落后，在大自然面前，人如蝼蚁般渺小，梦想能够改造自然，说愚公破坏自然环境，未免无中生有了。此外，“谋曰：可乎？”是商量语气，而非命令语气。“杂然相许”“妻疑”，众人献计，可以看出
39、愚公作决定前与家庭成员商议，是个民主的家长，绝非专制顽固者。不管怎么说，学生的创新发散思维最终应回归到作者编写这则寓言故事的初衷上来，不能脱离作者，脱离写作背景，脱离语文教育的德育渗透目标，不能一味站在当代背景解读，否则，文本将被消解殆尽。可见，多元解读要尊重文本，切忌漫无边际，以免走入解读的误区。愚公移山愚公移山这篇寓言的寓意，一般人认为是在困难面前，要积极发挥人的主观能动作用。寓言的寓意究竟是什么，这需要实事求是的分析。而分析的基础，就是事实与逻辑。我们要把握住文本中存在的事实。要对文本题目进行思考：既然题目是“愚公移山”，那么是不是愚公移走了这两座山呢？这个标题给我们的一般印象是愚公移走
40、了山。然而回到文本，会发现一个事实：愚公本人并未移走这两座山。他有移山的愿望，但实际上他缺少实现这个愿望的能力。固然，“子子孙孙无穷匮也”，一代一代地移，一定可以逐渐削减山的高度。但我们需要更深入的观察和思考：移山的工作量巨大，“方七百里，高万仞”；移山的效率低下，“寒暑易节，始一反焉”。按照这样的效率来做这项工作，任何理智的人都不难明白，这两座山通过人力是基本上没办法移走的。那么，是谁最后移走了这两座山呢？不是人，而是神。努力回到文本中的基本事实文本中其实提供了很多基本事实。做文本解读，首先要去观察文本内部究竟存在哪些最基本的事实。最基本的事实是：不是愚公把山移走了，而是“夸娥氏二子负二山”
41、是两个神把山背走了。愚公移山为什么神要来帮愚公把山背走？是因为有天帝的命令。为什么天帝要发出这个命令？因为“感其诚”。天帝对愚公的诚心非常感动，于是派两个神把山移走了。愚公固然有移山的愿望、移山的行动，但他确实没有移山的能力。事实上，他也未能依靠自己达成移山的结果。他确实发挥了自己的主观能动性，但是这个主观能动性并不足以使这两座山消失。在愚公和智叟的对话部分，我注意到了“智叟”“愚公”的名字的特征。这两个名字很有意思，是文本作者刻意安排的，有其特定含义。从整个事情的结果来看，是天帝派神把山移走了，而人类无论“智”或“愚”都不能达到这样的目的。天帝为何要这样做？是因为感动于人的“诚”。这就是说，
42、“诚”是联结人与神的方式，而“愚”和“智”不是。“愚”和“智”属于智力范畴，“诚”诚心、赤诚，不是一个和智力有关的问题。“诚”是一种心灵的状态。这里显示的道理，其实是我们耳熟能详的：心诚则灵。愚公移山“诚”是我们接近神的唯一方式对此，我有一个更进一步的表述：“诚”是我们接近神的唯一方式。它和我们通常所说的智力没有关系。为什么“诚”的是愚公，而不是智叟？从人类生活的一般情况来讲，“愚”和“诚”往往更可能相关联，有个词语就叫“愚诚”：一个比较愚笨的人，用心往往更容易诚；一个所谓聪明的人，反而容易流于摇摆、多疑、狡猾、奸诈。所以，“诚”的是愚公，而不是智叟。愚公移山这个文本最核心的就是提出了“诚”是
43、感动上天、接近神灵的方式。“愚”和“诚”有更高的关联度，这和道家“绝圣弃智”的思想有关系。在文本中我们可以看出，愚公是正面人物，但只靠人自身的努力，可以解决一些世俗的小事情，却无法解决终极性的大问题。最终还是要靠“诚”，通过它我们才有可能抵达上帝（天）。那么能否这样说，很多事情人是无法完成的，只有神才能完成？不能，因为移山的愿望最后是实现了的。只要有“诚”，就可以创造奇迹，就可以通过接近神灵来创造奇迹、达到目的。当我们有了“诚”，就可以接近神灵，就可以通灵，就有非凡的效果出现。这就是本文的主旨。愚公移山“愚公移山”的关键不是“移”而是“愚”安排智叟这个人物的出现，是为了反衬愚公的一心一意吗？是
44、强调愚公移山的决心。他的决心很坚定，一心一意想移。“我之后，我的儿子移，我的孙子移。”“无穷匮”地移。他的决心很大，希望移山这件事情一直贯穿他的家族的整个生命系列，无限贯通，表现了他的决心之强。这一段和愚公移山这件事情本身，看起来没有什么关系。它是一个插曲，但这个插曲很重要。首先，它引入了一个人智叟，这样“智”和“愚”的关系才能建立起来。而智叟先是谈到了智力问题“甚矣，汝之不惠”。按照一般的思考，凭借你这个只剩残年余力的老头儿，怎么可能把山移走？其实，他（智叟）的话是对的，至少从世俗的经验来看是对的。其次，建立“愚”和“诚”之联系。愚公的“诚”，属于“愚诚”。愚笨的人通常心思单纯，在现象层面比
45、较接近“诚”；聪明的人通常心思复杂，在现象层面离“诚”较远。就一般观察来讲，愚笨的人近于诚实，聪明的人近于奸猾。所以，愚公比智叟更近于“诚”，他一心一意，用心端直，比智叟更有感动上天的可能。愚公移山再次，愚公的话，强调了通过生命的序列、一代一代的努力，最后把山移走的想法。一方面，表现了他的决心；另一方面，又和后边的结果形成对比关系：并不是你或者你的子孙把山移走的，而是“帝感其诚”，派夸娥氏二子把山移走了。这样就形成了一种对比性关联，说明奇迹最终是由神创造的，依靠神力才能创造奇迹。而这个神，是可以被人的“诚”感动的。当你的诚心感动了上天，奇迹就有可能发生，所以这一段还是很重要的。智叟这个人物的出
46、现，固然重要，但结局更重要。如果结局就是一代代挖下去，那它就不是寓言，完全成了写实。后面因为有神灵出现，一般人才会认为它是寓言。如果结尾是愚公不断地挖，却没有移走山，山固然会被挖掉一些，但却看不到有什么本质性的变化。你看到的，将只是人类徒劳无功的执着。“愚公移山”，关键不是“移”，而是“愚”。为什么？第一，是愚公在移山，讲“愚”可以附带着讲“移”；第二，愚和智构成一种反义，这就把智叟这个人物也盘活了。抓住了“愚”，可以尽可能地覆盖文本内容。愚公移山山最终是否被移走和人的聪明与否是没有关系的。抓住了“愚”，可以进一步带出“诚”，“诚”才是本文文意的真正要害。“诚”一出来，文本主旨就豁然开朗了。在
47、文本解读和阅读教学中，存在一个通病：用评价代替理解，评价过早地介入理解。比如这个文本，在没有真正读懂时，就率然断定文本是表现执着、进取、不断努力的民族精神，然后在课堂上找一些文本信息给其贴上这个精神标签。这不是实事求是的文本解读，也不是尊重文本的阅读教学。诚就是无欺之初心“诚”是心的真实、赤裸的状态，但不能简单地把它说成是人的“能动性”。“能动性”意味着先有一个发心，然后自己去努力。愚公想要移山，这个意愿、动机，就是发心。发心之后去做，这就是行动。“诚”不一样，“诚”是一种心灵状态，是一种纯一赤裸、朗然无欺、毫不旁骛的状态。作为状态，它是静止的。儒家经典大学里讲“正心诚意”，“正心”就是心归于
48、本位，不偏不倚；“诚意”是指心地真实，明白，没有尘埃遮蔽（此处的尘埃就是六祖慧能那个著名偈子“何处惹尘埃”中的“尘埃”）。它本身没有指向性，既不指向自己，又不指向外部，就像一轮明月，自在地、明白地、安然地挂在天空。愚公移山“诚”是“无欺”的，没有欺骗，没有变形。完全是初心，垢染还没有发生。这颗心完全坦白、裸露，有点像佛教里的说法，很难描述。要达到“诚”，其实是很难的。一般人的心，有很多杂质、杂念。每当我们突发一个念头，在不知不觉中通常会伴随另外的念头（包括与该念头相反的念头），这就叫“疑”。当一个念头在心头出现，我们的心会立即对这个念头加以审视、评估甚至怀疑，众多念头涌起，而后才会进行选择、分
49、析和判断。这就是为什么人有很高的灵活性，随时可以转向。因为心不单一，念头复杂，思维随时变动。主要念头生起，同时也有很多次要念头暗中涌动，只是你未必意识到。人这种普遍的心灵状态，在我们应对现实世界时，表现为意念随时转换、选择随处发生。但“诚”这种状态却是纯一，只有一念，不会有其他念头伴生。愚公的心念没有转换，没有选择，这就是一心一意，就是“诚”。很多时候，“诚”和信仰有关。心诚的人才会有真实的信仰，宗教是强调信仰的。从宗教的意义上说，“诚”是接近神的唯一途径。愚公移山这篇课文的课后习题是：“愚公真的很愚。大山挡住了路，自己去挖山本来就傻，为什么还叫子子孙孙去吃这苦头？绕开山路或者干脆搬家不就行了
50、吗？”（人民教育出版社2006，九年级下册）这类练习题的设计，其实有一个很大的缺点。它没有考虑寓言的寓意，完全回到了世俗经验，讨论世俗的问题，不仅没有读懂，而且使这篇文章失去了价值。从世俗的生活经验来讲，当你家住深山，山挡住了路，这件事情让你极其痛苦，你的明智选择肯定是搬家，这样才能解决这个问题。然而，这实际上是回到世俗经验层面，却没有扣住这个寓言的寓意，没有观察到文本的特点是寓言。抛开课文文本来讨论这些问题，还是有价值的。但这类题目在这里并不合理，没有讨论的必要。为什么？因为文本本身并不是讨论我们是要傻乎乎地去挖山，还是要灵活地搬家；并不是“愚蠢的执着”和“聪明的灵活”的矛盾，文章是在讲“诚
