1、第六章 课程v 在现代教育理论中一般把教学内容从教学中抽出来研究在现代教育理论中一般把教学内容从教学中抽出来研究用用 “ 课程课程 ” 这一概念来表示。人们一致认为这一概念来表示。人们一致认为 , 课程是活动课程是活动的核心的核心 , 在任何一个教育体系中在任何一个教育体系中 , 它都居于中心的地位。它都居于中心的地位。 课课程的学问就是课程论程的学问就是课程论。v 课程是解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培是解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据。养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据。v v 第一节 课程概述v一、什么是课程v
2、（一）课程的词源分析v “课程”一词在我国最早出现在唐朝。孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是汉语文献中最早出现的“课程”。不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。 v 到了宋朝，朱熹在朱子全书论学中就频频使用“课程”一词了，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，而且这里的“课程”主要指的是“功课及其进程”，与今天人们对课程的日常理解相近了。 v 在西方，英国教育家斯宾塞在什么知识最有价值（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语
3、“currere”所派生，原指“跑道”。v（二）课程的国内外一般认识v 在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。有以下典型认识： 1.课程是指所有学科（教学科目）的总和。2.课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。3. “课程是旨在遵循教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。 4. “课程最一般的含义就是有组织的教育内容。它是教和学相互作用的中介。” 5.“课程是指一定学科有计划的教学进程。也泛指各级各类学校某级学生所应学的学科总和及其进程和安排。”v 在西方，人们对课程的理解与我国不同的是，他们多从学生的角度出发来定义课程：v1、课程即学
4、习计划（Taba,1962）v2、课程是由学校组织的有计划的学习活动(Tanner & Tanner, 1980)v3、课程即学生期望学习的内容（Smith & Orlovsky,1978）v4、课程即教育程序，包括内容、目的以及他们的组织(Walker,1990)v5、课程是学习者在教师指导下所获得的经验。 v概括起来课程定义基本类型有：v1、课程即教学科目v2、课程即学习结果或目标v3、课程即计划v4、课程即经验v5、课程即影响v（三）课程的定义v 课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。本书观点v 课程是由
5、一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。v 从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。 我认为课程可分为狭义、广义和我认为课程可分为狭义、广义和最广义三最广义三个方面个方面 : 狭义的课程狭义的课程是指教学内容是指教学内容, 主要体现在课程主要体现在课程计划计划( 教学计划教学计划)、课程标准课程标准 ( 教学大纲教学大纲 )和和教材教材（教教科书）。科书）。 广义的课程广义的课程指的是学生在学校中获得的经验指的是学生在学校中获得
6、的经验, 它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动动 及学校的环境气氛等。及学校的环境气氛等。 最广义最广义的课程的课程可以说是可以说是所有影响学生发展因素所有影响学生发展因素的总和。的总和。 二、课程的表现形式二、课程的表现形式 课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化成行动的过程。在这个过程中,课程可以表现为多种形式: (一) 一种是文本形式,由宏观到微观,依次包括课程计划( 教学计划)、课程标准 ( 教学大纲 )和教材（教科书）。 v 随着现代科学与技术的迅猛发展，现代课程系统日益复杂化、结构化、制度化。要充分发挥课程系统在学校教育活动
7、中应有的育人资源与蓝图的作用，以及对育人起引导和规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本,即:v课程方案、课程标准和教科书。v 进入20世纪以来，西方尤其是美国教育界特别重视对课程的研究，从各个层面对深化了对课程的认识。如古德来德（Goodlad,1979）等提出了课程的如下几种表现形式：v（1）理想课程即课程设计者的理想、意图。（2）正式课程指以书面形式表现出来的课程，如教材等。（3）感知课程主要指教师所理解到的课程。（4）操作课程即教学中运行的课程。（5）经验课程指学生经历到的课程。（6）获得课程指学生的真正所得。v 这些给人们深入思考和研究课程以诸多启示。 (二)一
8、种是实践形式,由抽象到具体,依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。v三、课程的发展v 20世纪下半页以来。课程的内涵在不断地丰富和发展，课程观念呈现出如下一些变化：1强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。 2课程是一个动态的、开放、多元的、不断创新的过程。课程与教学的目标是不可完全预设的，是随着教学过程的演进而逐渐生成的。v3强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。4从只关注显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。v5、课程的概念是不断发展的。四、课程类型v（一）显性课程与隐性课程（一）显性课程与
9、隐性课程v（二）学科课程与活动课程（二）学科课程与活动课程v（三）分科课程与综合课程（三）分科课程与综合课程v（四）必修课与选修课（四）必修课与选修课 v（五）国家课程、地方课程和校本课程（五）国家课程、地方课程和校本课程v（一）显性课程与隐性课程（一）显性课程与隐性课程v显性课程与隐性课程是以课程的表现形态来划分的。v 显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响。v 隐性课程 , 又叫潜课程或潜在课程 。隐性课程是学校情境中以间接、 内隐的方式呈现的课程 。主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动 , 比如师生关系、校风、学风、班
10、级活动等。隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。v v（二）学科课程与活动课程（二）学科课程与活动课程v 这是现代课程的两个基本类型 , 是以课程内容所固有的属性为逻辑范畴划分的。围绕这两种课程的争论迄今都没有停止。v 1、“ 学科课程 ” ：是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系 , 由于它是分门别类地设置 , 所以又被称做 “ 分科课程 ” 。v 2、 “ 活动课程 ” ：是指儿童自己组织的一系列的活动 , 儿 童通过活动学习 , 经验得到丰富和增长 , 解决问题的能力得到提高。v v 学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握、传递和发展人类积累下来的
11、文化遗产。v 经验课程的主导价值在于使学生获得关于显示世界的直接经验和真切体会。v 科目本位课程v学科课程 学术中心 课程v 综合学科课程v 浪漫自然主义经验课程v经验课程 经验自然主义经验课程v 当代人本主义经验课程v（三）分科课程与综合课程（三）分科课程与综合课程v 分科课程与综合课程是根据课程组织方式不同划分的。v 1、分门别类地设置的课程 , 就叫 “ 分科课程 ”;分科课程似乎就特指传统的学科课程 。v 2、将两门或两门以上学 科综合设置为一个学科的课程 , 就叫 “ 综合课程 ” 。v 学科本位综合课程v综合课程 社会本位综合课程v 儿童本位综合课程v 学科本位的综合课程又叫综合学
12、科课程 , 是传统学科课程的一 个变种。比如由物理、化学、生物等合成的 科学 课 , 就是一 种综合的学科课程。社会本位的综合课程 , 典型的例子是 STS 课 ( 科学、技术、社会 课程 ), 它是 20 世纪 80 年代以来国际 上颇为流行的一种综合课程。经验本位的综合课程以杜威的经验课程为典型代表。v v 分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。v 综合课程的主导价值在于使学生掌握形成完整的知识并形成把握和解决问题的全息的视野与方法。v 人们曾一度把综合课程与分科课程视为对立的两种课程类型。 现有研究则表明 , 两者的区分是相对的。综合课程往往也采用分科 的形式设置
13、 , 而分科课程的内容又总是综合的 。因此 , 不能简单、片面地看待综合课程和分科课程的关系。 v（四）必修课与选修课（四）必修课与选修课 v 必修课与选修课是从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程。v 必修课 , 就是要求学生必须学习的课程。v 选修课，是指学生可以根据自己 的情况来选择学习的课程。v 必修课的主导价值体现了现代课程大众化、民主化的价值取向, 它是所有受教育者享有平等受教育权利的保证。v 选修课则体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重, 为学生个性的自由发展提供了空间。v 两者具有相互依存的关系。只有必修课没有选修课 , 学生个体的兴趣需要就难以得到关照 ; 只有选修课而
14、没有必修课 , 将难以保证教育的基本质量 , 会造成教育质量的巨大差距。因此 , 合理地设置必修课与选修课 , 是现代课程论和课程改革实践十分关注的一个课题。v（五）国家课程、地方课程和校本课程（五）国家课程、地方课程和校本课程v 国家课程、地方课程和校本课程是以课程开发、设计管理主体不同来划分。v 国家课程即国家一级的课程管理，是指制定国家基础教育各个阶段的培养目 标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策 , 由教育部负责实施。v 地方课程即地方一级的课程管理，是指由省、地、县各级教育行政部门执行上级 教育行政部门颁布的课程政策 ; 监督下级对课程政策的执行 ; 结合本地
15、的实 际情况 , 制定相应的指导性课程文件。v 校本课程即学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定 , 结合 本校的实际情况 , 对学校实施的所有课程进行管理。v 国家课程的主导价值在于体现国家的教育意志、地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。五、课程设计v（一）目标模式v 在美国的课程改革运动中，博比特（FBobblt）于1918年出版课程一书，这是课程成为独立研究的标志。提倡：活动分析法v 随后美国课程理论专家拉尔夫泰勒（Ralph Tyler）又形成了“泰勒原理”，这为科学化课程的开发奠定了理论基础。提倡：目标
16、设计。v 美国拉尔夫泰勒被誉为现代课程理论之父；代表作课程与教学的基本原理被誉为现代课程理论的圣经；泰勒原理被誉为是里程碑式的课程研究范式。 v 实践基础八年研究v 确立教育目标v 泰勒原理 基本内容 选择教育经验v 组织教育经验v 评价教育计划v 泰勒原理的实质追求技术兴趣v泰勒原理的贡献和局限v（1）贡献v A、 对课程开发原理的阐述最完美、最简洁、最清楚，为人们提供了一个广为采用的课程研究范式。v B、 将评价引入课程编制过程，提高了课程编制的科学性。v C、 建立了课程编制的目标模式，使目标编制具有极强的可操作性和目标的明确性。v （2）局限v A、课程编制的目标模式过于强调科学程序没
17、有灵活性。v B、课程思想受“泰罗主义”影响，致使课程“见物不见人”。v （二）过程模式（二）过程模式v 过程模式在一定程度上弥补了目标模过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述表述课程课程目标的行为主义和机械主义偏向，目标的行为主义和机械主义偏向，肯定肯定课程课程研究的重要性以及研究的重要性以及课程课程内容的内内容的内在价值，并强调在价值，并强调学习学习者的主动参与和探究者的主动参与和探究学习学习，重视，重视学生学生思考能力和创造性的培养，思考能力和创造性的培养，使使课程课程开发更趋于成熟和完善。开发更趋于成熟和完善。v 第
18、一次明确提出第一次明确提出“过程模式过程模式”的，应的，应推英国推英国课程课程理论家斯坦豪斯。理论家斯坦豪斯。过程模式的原理 v1.课程课程开发的依据开发的依据v 过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。即发展具有内在价值的活动。即发展学习学习者的者的知识知识和理解和理解力，而不指向于对力，而不指向于对课程课程实施的最后结果的控制。实施的最后结果的控制。v2.选择选择课程课程内容的标准内容的标准 v 既然过程模式重视的是既然过程模式重视的是知识知识、活动的内在价值，、活动的内在价值，那么如何选择和鉴别那么如何选择和鉴别知识知识及活
19、动的内在价值就显得及活动的内在价值就显得至关重要，斯坦豪斯引用了拉思（至关重要，斯坦豪斯引用了拉思（J.D.Raths）提）提出的一套标准出的一套标准鉴别教育活动内在价值的鉴别教育活动内在价值的12条标条标准：准： v v(1)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成它的过程中作出其所了解的允许儿童在完成它的过程中作出其所了解的选择，选择，并能对自己的选择所带来的后果作出反应并能对自己的选择所带来的后果作出反应，则这，则这项活动比其他活动更有价值；项活动比其他活动更有价值；v (2)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的
20、情况下，如果一项活动在动在学习学习情境中允许情境中允许学生学生充当主动的角色而不是充当主动的角色而不是被动的角色，被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值；则这项活动比其他活动更有价值；v (3)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求动要求学生学生探究各种观念，探究探究各种观念，探究智力智力过程的应用，过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动，则这项活动比其他活动更有价值；比其他活动更有价值；v (4)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使动使学生学生涉及实物教具（
21、即真实的物体、材料与涉及实物教具（即真实的物体、材料与人工制品），人工制品），则这项活动比其他活动更有价值；则这项活动比其他活动更有价值；v (5)(5)在所有其他条件相同的情况下，在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这，则这项活动比其他活动更有价值；项活动比其他活动更有价值；v (6) (6)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求动要求学生学生在一个新的背景下审查一种观念，一项在一个新的背景下审查一种观念，一项对于对于智力智力活动的应用、或一个以前研究过
22、的现存问活动的应用、或一个以前研究过的现存问题题，则这项活动比其他活动更有价值；，则这项活动比其他活动更有价值；v (7)(7)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求动要求学生学生审查一些题目或问题，审查一些题目或问题，这些题目或问题这些题目或问题是人们一般不去审查的，是典型的被大众传播媒介是人们一般不去审查的，是典型的被大众传播媒介忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值；忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值；v (8) (8)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使动使儿童与儿童与教师教师共同参与共同参与“
23、冒险冒险”，即在成功与失，即在成功与失败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价值；败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价值； v(9)(9)在所有其他条件相同的情况下，在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动如果一项活动要求要求学生学生改写、重温及完善他们已开始了的尝试，改写、重温及完善他们已开始了的尝试，则这项活动比其他活动更有价值；则这项活动比其他活动更有价值；v (10) (10)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使动使学生学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值；则这项活动比其他活动
24、更有价值；v (11) (11)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给动能给学生学生提供一个和别人分享制定计划、执行计提供一个和别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有，则这项活动比其他活动更有价值；价值；v (12) (12)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与动与学生学生的的表达目的密切相关表达目的密切相关，则这项活动比其他，则这项活动比其他活动更有价值。活动更有价值。过程模式的优点v 1 1、 过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否过程模式在一定程
25、度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述定了目标模式关于确立和表述课程课程目标的行为主义和机械主目标的行为主义和机械主义偏向，肯定义偏向，肯定课程课程研究的重要性和研究的重要性和课程课程内容的内在价值，并内容的内在价值，并强调强调学习学习者的主动参与和探究者的主动参与和探究学习学习，重视，重视学生学生思考能力和创思考能力和创造性的培养，使造性的培养，使课程课程开发更趋于成熟和完善。开发更趋于成熟和完善。v 2 2、 与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。学习学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和不是直线式的、被
26、动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学学习习过程中随时可能改变。过程中随时可能改变。教师教师的任务不是灌输或塑造儿童的的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同行为，而是扮演催化剂或共同学习学习者的角色。者的角色。学生学生不仅是主不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。动的问题解决者，也是问题发现者。v v3 3、过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教、过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认育是一种过程。在这个过程中，
27、儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些认知素质不是通过所记忆的这些认知素质不是通过所记忆的知识知识量的多少或行为表现的量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。强调教育的方式（改变所能反映出来的。强调教育的方式（mannermanner）而非教育）而非教育的内容（的内容（mattermatter），强调儿童如何），强调儿童如何学习学习而非而非教师教师如何教。如何教。v 4 4、过程模式反对视、过程模式反对视学生学生为被动的接受者，而提倡主动的为被动的接受者，而提倡主动的学习学习和建构，重视发现和探究的和
28、建构，重视发现和探究的学习学习。即在教育过程中，。即在教育过程中，学学生生不是被动地接受不是被动地接受教师教师的教学，而是主动的参与，通过自己的教学，而是主动的参与，通过自己的行动促进的行动促进学习学习和认知技能的发展。和认知技能的发展。v 5 5、过程模式重视开放的、非形式化的、过程模式重视开放的、非形式化的学习学习环境。即为刺环境。即为刺激儿童主动的激儿童主动的学习学习，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形自由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论
29、、交式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所。流的场所。过程模式的局限性 v首先，过程模式虽诊明了目标模式的首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症病症”，但未能开出更，但未能开出更为理想而全面的或更为对症且见效的为理想而全面的或更为对症且见效的“药方药方”，虽然论证了，虽然论证了课课程程开发过程中的基本原则和方法，但在开发过程中的基本原则和方法，但在课程课程开发的程序设计上开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使没有提出一个更为明确的方案，使课程课程开发者因缺乏具体的步开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。骤难以开展卓有成效的工作。v 其次，过程模式在否定目标
30、模式通过阐述其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程课程目标来开发目标来开发课课程程的同时，又走向了否定目标的反面，把整个的同时，又走向了否定目标的反面，把整个课程课程开发局限于开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识知识的实用性以及儿童的可接受性。的实用性以及儿童的可接受性。v 再次，过程模式涉及再次，过程模式涉及“需要需要”、“兴趣兴趣”、“成长成长”及及“发发展展”等概念，等概念，“需要需要”是一个价值名词，是一个价值名词，教师教师没有明确的准则没有明确的准则去评价去评价“需要需要”和在不同和在不同学习学习
31、“需要需要”之间作出取舍。这样的之间作出取舍。这样的课程课程开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。v 最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。过程模式对最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。过程模式对教教师师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。 （三）自然设计模式(注重具体实用方法的实用折中)v 自然设计模式（naturalistic model）是美国课程学者瓦克（Walker ，1971）提出的一种新的课程设计模式，其目的在于通过借鉴目标模式与过程模式两种设计模式的优点，关注课程实践中的实际
32、进展，从而建构一种符合实践需要的实用的课程设计模式。因此，自然设计模式往往被看作一种实用折中的课程设计模式。六六、课程改革、课程改革v（一）（一）课程改革的目标课程改革的目标v1.1.基础教育课程改革基础教育课程改革总目标总目标v 基础教育课程改革要以邓小平同志关于基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向教育要面向现代化现代化, ,面向世界面向世界, ,面向未来面向未来”和江泽民同志和江泽民同志“三个代表三个代表”的重要思想为指导的重要思想为指导, ,全面贯彻党的教育方针全面贯彻党的教育方针, ,全面推进素质全面推进素质教育教育。v 新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱新课程的
33、培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神国主义、集体主义精神, ,热爱社会主义热爱社会主义, ,继承和发扬中华民继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统具有社会主义民主法制意识族的优秀传统和革命传统具有社会主义民主法制意识, ,遵遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感价值观；具有社会责任感, ,努力为人民服务；具有初步的努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有
34、健壮有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质的体魄和良好的心理素质 , , 养成健康的审美情趣和生活养成健康的审美情趣和生活方式方式, ,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。v2. 基础教育课程改革的具体目标 :v1 1）改变课程过于注重知识传授的倾向改变课程过于注重知识传授的倾向, ,强调形成强调形成积极主动的学习态度积极主动的学习态度, , 使获得基础知识与基本技使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。过程。v2 2）改变课程结构过
35、于强调学科本位改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和、科目过多和缺乏整合的现状缺乏整合的现状, ,整整 体设置九年一贯的课程门类体设置九年一贯的课程门类和课时比例和课时比例, ,并设置综合课程并设置综合课程, ,以适应不同以适应不同 地区和地区和学生发展的需求学生发展的需求, ,体现课程结构的均衡性、综合性体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。和选择性。v3 3）改变课程内容改变课程内容“难、繁、偏、旧难、繁、偏、旧”和过于注重和过于注重书本知识的现状书本知识的现状, ,加强课程内容与学主生活以及现加强课程内容与学主生活以及现代社会和科技发展的联系代社会和科技发展的联系, ,关注学生的学习兴
36、趣和关注学生的学习兴趣和经验经验, ,精选终身学习必备的基础知识和技能精选终身学习必备的基础知识和技能。v4 4）改变课程实施改变课程实施过于强调接受学习、死记硬过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状背、机械训练的现状, ,倡导学生主动参与、乐倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手于探究、勤于动手 , , 培养学生搜集和处理信培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力题的能力以及交流与合作的能力。v5 5）改变课程评价改变课程评价过分强调过分强调甄别甄别与选拔的功能与选拔的功能, ,发挥评价促进学生发展、教
37、师提高和改进教学发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。实践的功能。v6 6）改变课程管理改变课程管理过于集中的状况过于集中的状况, ,实行国家、实行国家、地方、学校三级课程管理地方、学校三级课程管理, ,增强课程对地方、增强课程对地方、学校及学生的适应性。学校及学生的适应性。 。课堂讨论课堂讨论故事：动物学校故事：动物学校（心灵鸡汤 教养之道杰克坎菲尔、马克汉森著）v 有一天，动物决定它们必须做件伟大的事，以便迎接所谓有一天，动物决定它们必须做件伟大的事，以便迎接所谓“新世新世界界” ” 衍生的问题，所以它们创建了一所学校。衍生的问题，所以它们创建了一所学校。v学校内采用的活动课
38、程包括跑步、爬行、游泳及飞行。为了方便管理，学校内采用的活动课程包括跑步、爬行、游泳及飞行。为了方便管理，所有的动物都参加了每一项课程。所有的动物都参加了每一项课程。v鸭子在游泳项目上的表现非常杰出，甚至比老师还优秀，但在飞行方面，鸭子在游泳项目上的表现非常杰出，甚至比老师还优秀，但在飞行方面，它的成绩只是刚好及格而已，而跑步的成绩更是惨不忍睹。因为它跑得它的成绩只是刚好及格而已，而跑步的成绩更是惨不忍睹。因为它跑得太慢，所以放学后它必须放弃游泳，留下来练习跑步，它持续地练习，太慢，所以放学后它必须放弃游泳，留下来练习跑步，它持续地练习，直到它那有践的脚都磨破了，仍然只有游泳一项及格。但是及格
39、标准只直到它那有践的脚都磨破了，仍然只有游泳一项及格。但是及格标准只适用于学校，所以除了要上学的鸭子外，没有人在乎这件事。适用于学校，所以除了要上学的鸭子外，没有人在乎这件事。v开始时，兔子跑步的成绩在班上名列前茅，但不久后，它便因为游泳前开始时，兔子跑步的成绩在班上名列前茅，但不久后，它便因为游泳前繁琐地化妆工作感到神经衰弱。繁琐地化妆工作感到神经衰弱。v小松鼠本来在爬行课程上表现优异，直到有次上飞行课时，小松鼠本来在爬行课程上表现优异，直到有次上飞行课时，老师要求它从地面起飞取代从树梢滑落，却造成它心理上老师要求它从地面起飞取代从树梢滑落，却造成它心理上极大的挫败感。后来它因运动过度导致肢
40、体痉挛，使它在极大的挫败感。后来它因运动过度导致肢体痉挛，使它在爬行及跑步课程，只得了爬行及跑步课程，只得了7070分及刚好及格。分及刚好及格。v老鹰是一个问题儿童，也因此被严厉地惩罚。以爬行课程老鹰是一个问题儿童，也因此被严厉地惩罚。以爬行课程作例子，它不但打败其他同学先到树顶，同时也坚持用自作例子，它不但打败其他同学先到树顶，同时也坚持用自己的方式。己的方式。v一学年结束后，一只在游泳、跑步、爬行方面表现极佳，一学年结束后，一只在游泳、跑步、爬行方面表现极佳，而且稍微具有飞行能力的奇特鳗鱼，平均分数最高，成为而且稍微具有飞行能力的奇特鳗鱼，平均分数最高，成为毕业代表。毕业代表。v土拨鼠拒绝
41、入学，同时也反对纳税，因为学校未将挖、掘土拨鼠拒绝入学，同时也反对纳税，因为学校未将挖、掘列入课程。它们将自己的小孩送到灌的地方学习，后来土列入课程。它们将自己的小孩送到灌的地方学习，后来土拨鼠及地鼠也纷纷加入，成立了一个成功的私立学校。拨鼠及地鼠也纷纷加入，成立了一个成功的私立学校。v这个寓言故事是否给了我们一个教训呢？这个寓言故事是否给了我们一个教训呢？作业、讨论与思考作业、讨论与思考v1、什么是课程？v2、比较课程开发目标模式和过程模式的理念与应用。v3、课程分类及理解。v4、如何理解基础教育课程改革的具体目标 ？v5、理解课程方案、课程标准和教科书及关系与作用。v。参考资料参考资料v1
42、1顾明远：顾明远：教育大辞典第教育大辞典第1 1卷卷，上海教育出，上海教育出版社版社19901990年版。年版。v22中国大百科全书（教育卷）中国大百科全书（教育卷），中国大百，中国大百科全书出版社科全书出版社19851985年版。年版。v33靳玉乐：靳玉乐：现代课程论现代课程论西南师范大学出版西南师范大学出版社社19951995年版。年版。v44李子建、黄显华：李子建、黄显华：课程：范式、取向和设课程：范式、取向和设计计，香港中文大学出版社，香港中文大学出版社19961996年版。年版。v55瞿葆奎：瞿葆奎：教育学文集教育学文集，人民教育出版社，人民教育出版社19881988年版。年版。v66郭颖颐著，雷颐译：郭颖颐著，雷颐译：中国现代思想中的唯中国现代思想中的唯科学主义科学主义，江苏人民出版社，江苏人民出版社19891989年版。年版。v77黄甫全：黄甫全：现代课程与教学论学程现代课程与教学论学程，人民，人民教育出版社，教育出版社，20062006年年5 5版版
