1、 第四部分 专门领域的学习l 知识及其掌握l知识的学习 知识的领会、巩固与应用l技能学习（安德森）实质、概念、形成l社会规范的学习 道德发展理论12一、什么是知识l知识是人脑对事物属性与联系的能动反映知识是人脑对事物属性与联系的能动反映,它它是通过人与客观事物的相互作用而产生的。是通过人与客观事物的相互作用而产生的。l产生基础产生基础&表现形式（表现形式（客观性；主观性客观性；主观性）l 3(二)知识的作用l知识是人对行为进行定向和调节的基础，知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制；是个体适应环境的重要机制；l1、知识具有辨别功能、预期和调节功能、知识具有辨别功能、预期和
2、调节功能l2、知识不简单等同于能力，但知识是能力、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。发展的重要基础。l3、知识的掌握程度制约问题解决水平。、知识的掌握程度制约问题解决水平。4（三）知识的分类l感性知识、理性知识感性知识、理性知识l具体知识、抽象知识具体知识、抽象知识l结构良好领域知识、结构不良领域知识结构良好领域知识、结构不良领域知识l波兰尼：显性知识和隐性知识波兰尼：显性知识和隐性知识l安德森：陈述性知识和程序性知识安德森：陈述性知识和程序性知识l 5二、知识建构的基本机制l(一一)知识的获得是一个建构过程知识的获得是一个建构过程l1两个比喻两个比喻l第一，知识的获得就象吃东
3、西。第一，知识的获得就象吃东西。l第二，知识的获得就象输血。第二，知识的获得就象输血。6l 2知识建构的机制：同化与顺应知识建构的机制：同化与顺应l 首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。识经验为基础来同化新知识。l 与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。就是知识的顺应。二、知识的表征（一）表征（一）表征l 知识表征知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式，即指知识在人脑中记载和呈
4、现的方式，即人在工作记忆与长时记忆中对信息的表示方式。人在工作记忆与长时记忆中对信息的表示方式。l 包括：包括：内容内容、形式、形式 8现代知识分类理论现代知识分类理论陈述性知识程序性知识关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有：概念命题、表象、线性排序、概念命题、表象、线性排序、图式图式。关于如何行动的知识，例如动作技能、认知技能、认知策略等，其表征形式为：产生式产生式。l陈述性知识与程序性知识陈述性知识与程序性知识是按照知识表征是按照知识表征的类型划分的。的类型划分的。9（一）概念（一）概念 l 1.1是将是将物体、人物、事件物体、人物、事件或或观念观念在人脑中加以在人脑中加以
5、或或。概念是指具有概念是指具有的人、物体、事件和符号。的人、物体、事件和符号。a内涵与外延各异内涵与外延各异 b随着年龄的增长不断变化随着年龄的增长不断变化 c有层次有层次10 佐证：按层级组织起来的记忆信息网络122 命题及其构成命题及其构成l 语言信息在头脑中以命题形式得到表征，一个命题对应一个观念。P小明书买SROS代表主体，O代表客体，它们都是论题；R表示关系。例如：小明买书。l 一个命题由两部分组成：一一个命题由两部分组成：一个个关系（关系（relation）和一个）和一个以上的以上的论题（论题（arguments）。论题可以是行动的主体行动论题可以是行动的主体行动作用的客体，行动的
6、目的，作用的客体，行动的目的，也可以是行动的工具，以及也可以是行动的工具，以及客体的接受者。客体的接受者。13l 分享同一主题的若干命题会发生相互联系，形成命题网络。如：“瘦的男孩正在看有趣的报纸”。SOP瘦的男孩P看报纸RORP有趣的OR2.2 命题网络命题网络l 练习：练习：请将请将“年轻的女人在草地上打高尔夫年轻的女人在草地上打高尔夫”，作出命题网络图。作出命题网络图。14SOP年轻的女人P打高尔夫RORPSR在草地上O153 表象表象3.1 有关表象的研究l 心理旋转心理旋转（Cooper&Shepard，1973）。结论：1.处理空间信息或视觉信息为主的任务，往往使用心理表象。2.对
7、心理表象的操作，似乎经历了类似于对实物进行操作的过程。虽然个体常以命题形式表征所知道的知识，但在另一些情况下，虽然个体常以命题形式表征所知道的知识，但在另一些情况下，也经常会采用表象这种非言语的形式来处理或保存信息。表象也经常会采用表象这种非言语的形式来处理或保存信息。表象建立在对事物建立在对事物知觉的基础上知觉的基础上，保留了对事物的知觉特征。，保留了对事物的知觉特征。163.2 表象的特征SOP年轻的女人P打高尔夫RORPSR在草地上O特征特征2：表象更现实地表征客观对象的三维空间特征及各个维度上的细节特征。特征特征3：表象能承受各种施加的心理运作，如旋转、扫视、组织与分解等。特征特征4：
8、与实际知觉不同，表现可能会比较模糊与概括，或欠完整，欠精确。特征特征5：人对复杂图像形成的心理表象具有一种有层次的结构。特征特征1：对于空间信息来说，表象是一种经济的表征形式。174 线性排序（系列组织）线性排序（系列组织）l 线性排序是对一些元素所作的线性次序的编码。l 如：元素周期表如：元素周期表l 英语字母表英语字母表l 日历，年历等日历，年历等 例如，在28届雅典奥运会上，金牌总数第一的国家是美国，第二名是中国，第三名是俄罗斯。如果别人问你，在雅典奥运会上，俄罗斯与中国哪个国家获得金牌总数更多？你会很快回答出“中国”。这是因为，你头脑中已对三个国家作了线性排序，在需要时很快能够提取出来
9、。185 图式图式l 图式：表征人类某个主题的知识所具有的综合性质。图式：表征人类某个主题的知识所具有的综合性质。l Anderson认为，图式是认为，图式是“对范畴中规律性作出编码的对范畴中规律性作出编码的一种形式，一种形式，这些规律性既可以是知觉性质的，也可以是这些规律性既可以是知觉性质的，也可以是命题性质的命题性质的”。l 图式是一种有组织的知识结构，是陈述性知识表征的图式是一种有组织的知识结构，是陈述性知识表征的整整合单位合单位，它包括命题、表象和线性排序这三种表征形式。，它包括命题、表象和线性排序这三种表征形式。5.1 图式的内涵195.2 图式的特征位置：初一（3）班人数：较多教室
10、：狭长内容：数学顺序：上课、开始讲课、下课图1 关于教室的图式201，图式中含有变量。2，图式可按照层次组织起来，可嵌入到其它图式当中。3，图式有助于推理。5.2 图式的特征位置：初一（3）班人数：较多教室：狭长内容：数学顺序：上课、开始讲课、下课图1 关于教室的图式21l 物体图式、事件图式（脚本）、动作图式物体图式、事件图式（脚本）、动作图式 5.3 图式的类型226、陈述性知识的精致和回忆、陈述性知识的精致和回忆人在学习某一命题时，可能对所学命题有所扩展，人在学习某一命题时，可能对所学命题有所扩展，甚至做出某种推论。认知心理学将这种对所学命甚至做出某种推论。认知心理学将这种对所学命题有所
11、题有所增添或补充的过程称为精致增添或补充的过程称为精致(elaboration)。23实验证明维生素实验证明维生素C促促进白血球的形成进白血球的形成 维生素维生素C促进促进白血球白血球ab24 维生素维生素C 促进促进白血球白血球抗抗感冒感冒杀死杀死病毒病毒 维生素维生素C 促进促进白血球白血球抗抗感冒感冒杀死杀死病毒病毒引起引起cd25 维生素维生素C 促进促进白血球白血球抗抗感冒感冒杀死杀死病毒病毒引起引起由于由于e学生可能的推断：维生素学生可能的推断：维生素C之所以能预防感冒，是因为之所以能预防感冒，是因为它能促进白血球的生成，从而杀死引起感冒的病毒。它能促进白血球的生成，从而杀死引起感
12、冒的病毒。学生在学生在学习结学习结束时形束时形成的知成的知识结构识结构26精致对记忆的影响精致对记忆的影响 精致给回忆提供冗余的提取路径精致给回忆提供冗余的提取路径 帮助个体推论出自己实际上已不再记得的信息帮助个体推论出自己实际上已不再记得的信息结论：对学习材料所作的精致结论：对学习材料所作的精致越充分，越能导致良好的记忆。越充分，越能导致良好的记忆。27三三 程序性知识的表征程序性知识的表征 l 所谓产生式（production），是一种“条件行动”的规则；一个产生式正对某一或某些特定条件得到满足时发生的某一或某些行为编了程序。产生式产生式：使用强化：使用强化28l 产生式分为条件（IF）部
13、分与行动（THEN）部分，产生式语句越多，表明这一产生式越复杂。l 产生式的产生，总是由目标指引的行为。1 产生式的特征产生式的特征29 2 产生式系统产生式系统l 人类活动是复杂的，绝大多数活动并非单一产生式人类活动是复杂的，绝大多数活动并非单一产生式就可完成的，需要诸多产生式结合在一起，形成产就可完成的，需要诸多产生式结合在一起，形成产生式系统。生式系统。l 陈述性知识基本单元间能够产生联系，是因为这些陈述性知识基本单元间能够产生联系，是因为这些单元分享某一相同观念、或同属于某一观念。单元分享某一相同观念、或同属于某一观念。l 程序性知识其基本单元间能够建立起联系，是因为程序性知识其基本单
14、元间能够建立起联系，是因为一个产生式的活动将给出另一个产生式所需满足的一个产生式的活动将给出另一个产生式所需满足的条件。条件。30教师处理不专心学生的产生式系统教师处理不专心学生的产生式系统第二节第二节 知识掌握的实质与类型知识掌握的实质与类型l一、知识掌握的实质一、知识掌握的实质l学习的实质学习的实质3132二、知识掌握的阶段理论二、知识掌握的阶段理论（一）西方心理学家的知识习得阶段理论（一）西方心理学家的知识习得阶段理论1 诺曼等提出知识学习诺曼等提出知识学习经过经过增生增生(accretion)、重重建建(reconstruction)、融融会贯通会贯通(turning)三阶段。三阶段。
15、33增生阶段增生阶段在这一阶段学生接触各种各样的知识，包括术语、在这一阶段学生接触各种各样的知识，包括术语、事件和理论的解释。知识是零散和孤立的，不易事件和理论的解释。知识是零散和孤立的，不易迁移、难以应用。迁移、难以应用。教学方法主要是讲授法，教学方法主要是讲授法，重点是提供信息。重点是提供信息。学习方法主要是学习方法主要是反复阅读和温习。反复阅读和温习。评价学习的主要依据是简单再认和有提示的回忆。评价学习的主要依据是简单再认和有提示的回忆。34重建阶段重建阶段由于经验和多次接触学习情景，一些观念和其他由于经验和多次接触学习情景，一些观念和其他观念建立了联系。形成了观念间的关系的模式。观念建
16、立了联系。形成了观念间的关系的模式。适合的教学方法：适合的教学方法：产婆术、质疑法、产婆术、质疑法、发现法。发现法。学习方法：对材料加学习方法：对材料加以组织或精加工。以组织或精加工。评价方法一般采用论文式测验评价方法一般采用论文式测验35融会贯通阶段融会贯通阶段此时的知识由大量的模式构成，根据深层次结此时的知识由大量的模式构成，根据深层次结构加以组织。最终达到灵活地、自动地应用。构加以组织。最终达到灵活地、自动地应用。有研究表明，在某有研究表明，在某一领域达到这一阶一领域达到这一阶段需要几千小时的段需要几千小时的训练和经验。训练和经验。36（二）我国（二）我国 知识掌握阶段的理论知识掌握阶段
17、的理论 知识的领会知识的领会(直观直观,概括概括)知识的巩固知识的巩固(识记识记,保持保持)知识的应用知识的应用(具体化具体化)37知识的领会知识的领会领会一般指了解传输知识媒体的含义，懂得领会一般指了解传输知识媒体的含义，懂得词所词所标示的事物的情形、性质标示的事物的情形、性质，对事物获得间接的认，对事物获得间接的认识过程。识过程。领会过程是领会过程是具体事物抽象化的过程。具体事物抽象化的过程。其教学含义是：其教学含义是：组织好学生对教材的直观认识；组织好学生对教材的直观认识；指导学生的概括。指导学生的概括。38知识的巩固知识的巩固知识的巩固指掌握知识过程中对材料的记忆。知识的巩固指掌握知识
18、过程中对材料的记忆。学生知识巩固的方式学生知识巩固的方式 听教师的讲解，初步识记教材听教师的讲解，初步识记教材 通过复习熟记教材通过复习熟记教材 在知识应用中进一步巩固习得的知识。在知识应用中进一步巩固习得的知识。39知识的应用知识的应用应用指学生在领会教材的基础上，依据所习得应用指学生在领会教材的基础上，依据所习得的知识去解决同类课题的过程。是抽象知识具的知识去解决同类课题的过程。是抽象知识具体化的过程。体化的过程。学生知识的应用通常是在解题过程中的应用。学生知识的应用通常是在解题过程中的应用。40三三 知识掌握的类型知识掌握的类型（一）符号学习、概念学习、命题学习（一）符号学习、概念学习、
19、命题学习（二）上位学习、下位学习、并列组合学习（二）上位学习、下位学习、并列组合学习41第三节第三节 影响知识掌握的因素影响知识掌握的因素学习的条件学习的条件?42第三节第三节 影响知识掌握的因素影响知识掌握的因素学习的条件学习的条件一一、学习的主动积极性、学习的主动积极性 二二、知识准备、知识准备 三三、心智技能准备、心智技能准备 四四、教材结构、教材结构 43学习的条件学习的条件学习的主动积极性：动机学习的主动积极性：动机知识准备：先备知识知识准备：先备知识 心智技能准备：认知发展水平心智技能准备：认知发展水平教材结构：学习材料的特点及组织形式教材结构：学习材料的特点及组织形式第六部分第六
20、部分 社会规范的学习社会规范的学习中西方的传统的中西方的传统的教育家教育家，认为，认为 人类的品格是可培养的、可训练的。人类的品格是可培养的、可训练的。现代现代心理学心理学家们家们，却认为 人类的品格观念与行为，人类的品格观念与行为，都是个体在成长中经由社都是个体在成长中经由社会化的历程逐渐发展而成。会化的历程逐渐发展而成。因此，在现代教育心理学研究上因此，在现代教育心理学研究上.重视道德发展的研究重视道德发展的研究，而不强调道德教育，而不强调道德教育 一一 认知发展取向认知发展取向 道德发展理论道德发展理论 也提出了也提出了.l认知发展取向认知发展取向 的道德相关理论l 皮亚杰（J.Piag
21、et）之道德认知发展理论l 柯尔博格（L.Kohlberg）之道德判断发展理论（一）皮亚杰的道德认知发展论（一）皮亚杰的道德认知发展论l 儿童道德认知发展：从儿童道德认知发展：从 无律、他律到自律无律、他律到自律l 对偶故事研究法对偶故事研究法1.从单纯的规则到真正意义的准则（对规则的态度）2从客观责任到主观责任（对责任的道德判断）3.从服从的公正到平等和公道的公正（公正观念）4.从抵罪性惩罚到报应性惩罚（对惩罚的公正性的判断）二、柯尔伯格的道德发展阶段论l 科尔伯格（L.Kohlberg）的道德发展阶段论是皮亚杰理论的修正和完善。l 科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化
22、的道德情境中的事实进行判断和推理的情况。1.前习俗水平前习俗水平（10岁前的大多数）岁前的大多数）2.习俗水平习俗水平（11-15岁的大多数）岁的大多数）3.后习俗水平后习俗水平（16岁以后的部分人）岁以后的部分人）（）避罚服从取向阶段（）避罚服从取向阶段（）相对功利取向阶段（）相对功利取向阶段（）寻求认可取向阶段（）寻求认可取向阶段（）遵守法规取向阶段（）遵守法规取向阶段（）社会契约取向阶段（）社会契约取向阶段（）普遍伦理取向阶段（）普遍伦理取向阶段海因茨偷药二、情感取向的品德研究 l一、精神分析派关于道德情感的论述l 弗洛伊德详细分析了产生于童年期的良心和内弗洛伊德详细分析了产生于童年期的
23、良心和内疚感问题，称由于害怕失去爱而不干坏事的良心疚感问题，称由于害怕失去爱而不干坏事的良心为为“坏良心坏良心”，它属于良心发展的第一阶段。，它属于良心发展的第一阶段。l 只有当人们形成了只有当人们形成了超我超我，并且由超我把那些外，并且由超我把那些外界的权威人物内化之后，真正的良心才能出现，界的权威人物内化之后，真正的良心才能出现，这是良心发展的第二阶段。这是良心发展的第二阶段。良心概念是其道德发展观的核心。良心概念是其道德发展观的核心。三、道德发展的社会学习论 一、观察学习与亲历学习 （一）观察学习 观察学习（observation learning）也叫“替代学习”。经典实验：l 模仿行
24、为的赏罚控制研究。l 抗拒诱惑力实验研究。学会包容学会包容l 李月瑛l 国中，正是叛逆又自以为是的时期，脾气火爆国中，正是叛逆又自以为是的时期，脾气火爆的我，动不动就气话一箩筐。那时功课很好，绘画的我，动不动就气话一箩筐。那时功课很好，绘画天分也高，常常被导师找去做墙报、布置教室。有天分也高，常常被导师找去做墙报、布置教室。有一天，布置教室的工作进行到一半，我的火气又冒一天，布置教室的工作进行到一半，我的火气又冒上来了，因为我不但骑了四、五公里脚踏车到街上，上来了，因为我不但骑了四、五公里脚踏车到街上，负责所有布置材料的采买；又要拼拼贴贴一大片公负责所有布置材料的采买；又要拼拼贴贴一大片公布栏
25、，加上没听清楚导师的原先构思布栏，加上没听清楚导师的原先构思。此时，。此时，导师又不在教室里，要问也没人可问，心思已开始导师又不在教室里，要问也没人可问，心思已开始烦躁起来了。烦躁起来了。l 烦死了，再下来要怎么做呀？下次不要叫我做烦死了，再下来要怎么做呀？下次不要叫我做啦！啦！l 我忍不住一脸怒气，大声嚷嚷。话声甫落，只见导我忍不住一脸怒气，大声嚷嚷。话声甫落，只见导师身影出现在门口，大家一阵默然，我心里更是等师身影出现在门口，大家一阵默然，我心里更是等着老师的责备。着老师的责备。l 没想到，导师只用轻柔的声音，指导我们该怎么做，没想到，导师只用轻柔的声音，指导我们该怎么做，好像什么事也没发
26、生似的。好像什么事也没发生似的。l 我十分肯定导师听到了我的发飙，也十分讶异导师我十分肯定导师听到了我的发飙，也十分讶异导师的处理方式。其实，我已在心中处罚自己千万次了，的处理方式。其实，我已在心中处罚自己千万次了，也提也提l 心吊胆等候处罚许久许久心吊胆等候处罚许久许久。l 然而，一切都和我的预期不同，导师只是将事情轻然而，一切都和我的预期不同，导师只是将事情轻轻带过说也奇怪，这件事成了我求学生涯轻带过说也奇怪，这件事成了我求学生涯 中最鲜明中最鲜明的事件，而且这鲜明的意念，的事件，而且这鲜明的意念，不断的在我每一天的不断的在我每一天的生活中重复。生活中重复。l 现在，我是一位老师，而且是一位导师，我常常用现在，我是一位老师，而且是一位导师，我常常用当年导师对待我的方式来包容学生，就因为我曾被当年导师对待我的方式来包容学生，就因为我曾被包容过，而且我相信：包容过，而且我相信：l 只有被包容过的人，才能学会包容。只有被包容过的人，才能学会包容。
