1、教育社会学第五章 学校教育的主要活动形式：课堂教学课堂教学是学校教育活动中的核心部分。对课堂教学的课堂教学是学校教育活动中的核心部分。对课堂教学的社会学最早进行研究的是沃勒。沃勒在社会学最早进行研究的是沃勒。沃勒在教育社会学教育社会学一书中对课堂教学曾进行范围甚广的定性分析，并着重一书中对课堂教学曾进行范围甚广的定性分析，并着重论述了课堂教学中的师生关系，其诸多观念至今仍为许论述了课堂教学中的师生关系，其诸多观念至今仍为许多教育社会学研究者反复引用。多教育社会学研究者反复引用。2在在2020世纪世纪5050、6060年代的研究主要有：美国学者贝尔斯小年代的研究主要有：美国学者贝尔斯小群体互动过
2、程分析、弗兰德斯的教学行为分析、杰克逊群体互动过程分析、弗兰德斯的教学行为分析、杰克逊的的“课堂生活课堂生活”研究、德里本的课堂研究、德里本的课堂“学习学习”内容研究。内容研究。7070年代，英国的年代，英国的“新新”教育社会学研究注重：将课堂教教育社会学研究注重：将课堂教学社会学的重心放在课堂中的社会过程，并将此过程视学社会学的重心放在课堂中的社会过程，并将此过程视为参与者（教师与学生）共同界定、相互解释、持续磋为参与者（教师与学生）共同界定、相互解释、持续磋商且不断变化的过程。商且不断变化的过程。3课堂教学社会学的研究内容可概括为：课堂教学自身课堂教学社会学的研究内容可概括为：课堂教学自身
3、社会系统；课堂教学的社会制约因素；课堂教学的社社会系统；课堂教学的社会制约因素；课堂教学的社会功能；课堂教学的社会学模式。会功能；课堂教学的社会学模式。4第一节第一节 课堂教学中的时空构成课堂教学中的时空构成课堂教学的时空构成似乎只是教师的某些课堂教学的时空构成似乎只是教师的某些“技术倾技术倾向性向性”的反映，但从根本上来看，它受制于教师的的反映，但从根本上来看，它受制于教师的价值取向，体现着特定的课堂教学的某些社会学总价值取向，体现着特定的课堂教学的某些社会学总体特征。体特征。5一、时间构成一、时间构成对课堂教学时间构成的社会学研究主要关注对课对课堂教学时间构成的社会学研究主要关注对课堂教学
4、中不同类型的互动所占的时间比重，旨在堂教学中不同类型的互动所占的时间比重，旨在通过这种时间比重来说明课堂教学的社会学特征。通过这种时间比重来说明课堂教学的社会学特征。6最早进行此类研究的是贝尔斯，于最早进行此类研究的是贝尔斯，于2020世纪世纪5050年代初提出了年代初提出了著名的著名的“互动行为类目系统互动行为类目系统”，并以一分钟为单位时间对群，并以一分钟为单位时间对群体中的互动行为进行观察和记录。费兰德斯通过互动类目系体中的互动行为进行观察和记录。费兰德斯通过互动类目系统，以三秒钟为时间单位，对教师与学生在课堂中的讲话按统，以三秒钟为时间单位，对教师与学生在课堂中的讲话按照十个类别进行统
5、计与分析。但贝尔斯的研究仅以个体间互照十个类别进行统计与分析。但贝尔斯的研究仅以个体间互动行为为对象，费兰德斯的研究也只将教师与学生个人作为动行为为对象，费兰德斯的研究也只将教师与学生个人作为互动行为者，而未将互动行为者，而未将“学生群体学生群体”同时作为观察对象，故两同时作为观察对象，故两者的研究结果均未能充分展示课堂教学时间总体构成的社会者的研究结果均未能充分展示课堂教学时间总体构成的社会学特征。学特征。7英国学者高尔顿（英国学者高尔顿（M.GaltonM.Galton）等人的方法更适合于考）等人的方法更适合于考察课堂教学时间构成。他将教师与学生的课堂活动均察课堂教学时间构成。他将教师与学
6、生的课堂活动均分为分为“有互动有互动”与与“无互动无互动”两个部分，并将教师的两个部分，并将教师的“有互动有互动”部分具体分为部分具体分为“与学生个体互动与学生个体互动”、“与与学生小组互动学生小组互动”及及“与全班互动与全班互动”三类，将学生的三类，将学生的“有互动有互动”部分具体分成部分具体分成“与教师互动与教师互动”及及“与其他与其他学生互动学生互动”两类。两类。8我国小学课堂教学时间构成具有两个重要特征：我国小学课堂教学时间构成具有两个重要特征：一是一是师生互动被作为课堂教学主要活动形式，学生互动师生互动被作为课堂教学主要活动形式，学生互动则处于微不足道的地位。学生的课堂交往对象主要是
7、教则处于微不足道的地位。学生的课堂交往对象主要是教师，课堂主要是由教师主宰的世界。师，课堂主要是由教师主宰的世界。二是二是学生小组在课堂教学中并未成为有意义的学生小组在课堂教学中并未成为有意义的“功能群功能群体体”。学生在课堂中或者只是。学生在课堂中或者只是“个人个人”，或者只是并无，或者只是并无实质性功能联系的所谓实质性功能联系的所谓“班级班级”的一员，学生在课堂中的一员，学生在课堂中往往表现出来的只是往往表现出来的只是“孤独的个体孤独的个体”。9总体而言，我国小学课堂教学时间构成大致可分为总体而言，我国小学课堂教学时间构成大致可分为三类：三类：一是师生互动独占型一是师生互动独占型即全部时间
8、都用于师生互动；即全部时间都用于师生互动；二是师生互动主导型二是师生互动主导型即师生互动时间占总时间的即师生互动时间占总时间的70%70%以上；以上；三是混合型三是混合型即师生互动（也占即师生互动（也占60%60%以上）、学生互动及无互动时以上）、学生互动及无互动时间均占一定比例；间均占一定比例；10二、空间构成二、空间构成课堂教学的空间构成可有广义与狭义之分。课堂教学的空间构成可有广义与狭义之分。广义的空间广义的空间构成可理解为课堂内整个物理环境。构成可理解为课堂内整个物理环境。狭义的空间狭义的空间构成则指课堂教学参与者人际组合的构成则指课堂教学参与者人际组合的空间形态。空间形态。11最早研
9、究课堂教学空间构成的教育社会学家是最早研究课堂教学空间构成的教育社会学家是华勒华勒，他从，他从“课堂生态学课堂生态学”（ecology of classroomecology of classroom）的角度出发，指）的角度出发，指出学生对座位的选择具有相对稳定的群体特征，对教师依赖出学生对座位的选择具有相对稳定的群体特征，对教师依赖性过强者与学习积极性高者通常选择前排座位，喜欢捣乱者性过强者与学习积极性高者通常选择前排座位，喜欢捣乱者往往坐在后排，希望引起教师注意者一般就坐于中排，胆怯往往坐在后排，希望引起教师注意者一般就坐于中排，胆怯者则贴墙而坐。华勒认为，由此而出现的课堂空间构成对课者则
10、贴墙而坐。华勒认为，由此而出现的课堂空间构成对课堂人际关系具有很大影响。堂人际关系具有很大影响。12赫特就赫特就“空间构成空间构成”对师生交往的影响对三种类型对师生交往的影响对三种类型的课堂教学空间构成进行过比较。的课堂教学空间构成进行过比较。其一其一是传统是传统“秧田型秧田型”的空间构成；的空间构成；其二其二是马蹄形的空间构成；是马蹄形的空间构成；其三其三是分组型空间构成。是分组型空间构成。13(1)(1)传统传统“秧田型秧田型”形态空间构成形态空间构成在这种情况下，坐于前面、中间靠前位置的学生与在这种情况下，坐于前面、中间靠前位置的学生与教师、同学间的互动较多；坐在后面、后面靠边位教师、同
11、学间的互动较多；坐在后面、后面靠边位置的学生互动较少。置的学生互动较少。(2)(2)马蹄形态的课堂空间构成马蹄形态的课堂空间构成与教师互动最多的是坐在正对面的学生，坐在最前与教师互动最多的是坐在正对面的学生，坐在最前面的学生互动最少。面的学生互动最少。(3)(3)分组形态的课堂空间构成分组形态的课堂空间构成与教师互动的情形较为复杂，而学生之间的互动最与教师互动的情形较为复杂，而学生之间的互动最多。多。14由于在西方国家的学校中，课堂座位大多是学生选择由于在西方国家的学校中，课堂座位大多是学生选择的结果，因此，他们的研究结果所示学生参与课堂互的结果，因此，他们的研究结果所示学生参与课堂互动的差异
12、既可能因座位不同所致，也可能是因为选择动的差异既可能因座位不同所致，也可能是因为选择不同座位的学生之间本来就在课堂互动积极性方面存不同座位的学生之间本来就在课堂互动积极性方面存在差异，他们往往是有意识地选择有利于参与互动或在差异，他们往往是有意识地选择有利于参与互动或避开互动的座位的。避开互动的座位的。15一般来说，秧田型空间构成，更有利于教师的系统讲一般来说，秧田型空间构成，更有利于教师的系统讲授，有利于控制学生的课堂行为；分组型、马蹄型则授，有利于控制学生的课堂行为；分组型、马蹄型则更有利于学生在课堂中的相互交往。更有利于学生在课堂中的相互交往。16而我国中小学学生的座位一般不是自由选择，
13、而是由而我国中小学学生的座位一般不是自由选择，而是由教师安排的，这种安排的主要目的就是为了便于课堂教师安排的，这种安排的主要目的就是为了便于课堂控制，奉行的是控制，奉行的是“同桌搭配同桌搭配”的原则。的原则。三、课堂的角色结构三、课堂的角色结构（一）课堂中的学生角色（一）课堂中的学生角色1 1、学生自身变量的影响、学生自身变量的影响2 2、课堂教学环境、课堂教学环境3 3、教师和学生对于科目的信念、教师和学生对于科目的信念（二）课堂中的教师角色（二）课堂中的教师角色（三）课堂角色结构类型（三）课堂角色结构类型1 1、两级分类说、两级分类说2 2、三分类说、三分类说（四）课堂角色结构的动态变化（
14、四）课堂角色结构的动态变化第二节第二节 课堂教学中的角色课堂教学中的角色首先要区分三种首先要区分三种“角色概念角色概念”：一是一是以社会期待为参照的角色；以社会期待为参照的角色；二是二是以社会地位为标识的角色；以社会地位为标识的角色；三是三是以社会行为为依据的角色。以社会行为为依据的角色。18对于课堂教学中的角色研究来说，前两种角色概念并对于课堂教学中的角色研究来说，前两种角色概念并无多少实际意义，因为这一研究的目的只在于具体揭无多少实际意义，因为这一研究的目的只在于具体揭示教师与学生在课堂教学这一特殊社会活动中的示教师与学生在课堂教学这一特殊社会活动中的“实实扮角色扮角色”或或“角色面目角色
15、面目”，至于这种实扮角色是否同，至于这种实扮角色是否同“受托角色受托角色”及及“相对角色相对角色”相一致，则属于另外的相一致，则属于另外的研究。研究。19一、教师角色一、教师角色教师课堂角色体现于教师课堂行为之中。这里所说教师课堂角色体现于教师课堂行为之中。这里所说的课堂行为当然包括言语行为与非言语行为。但由的课堂行为当然包括言语行为与非言语行为。但由于对非言语行为的观察与记录难度较大，因而教师于对非言语行为的观察与记录难度较大，因而教师课堂角色研究大多通过对教师课堂言语行为的分析课堂角色研究大多通过对教师课堂言语行为的分析来进行。来进行。20弗兰德斯是较早进行此类研究的学者，他将教师的课堂弗
16、兰德斯是较早进行此类研究的学者，他将教师的课堂讲话分为讲话分为“直接教学直接教学”（包括讲授、指导、批评或维护（包括讲授、指导、批评或维护权威）与权威）与“间接教学间接教学”（包括接纳感受、表扬或鼓励、（包括接纳感受、表扬或鼓励、同意或运用学生的观点、提问）。通过研究发现，教师同意或运用学生的观点、提问）。通过研究发现，教师在课堂中所扮演的主要是在课堂中所扮演的主要是“课堂控制者课堂控制者”与与“知识传递知识传递者者”的角色。的角色。21关于我国教师的课堂角色的研究，教师角色主要有四种关于我国教师的课堂角色的研究，教师角色主要有四种类型：类型：一是一是“定向者定向者”，此类教师在课堂中主要通过
17、提问来，此类教师在课堂中主要通过提问来控制课堂，控制课堂，“强制强制”或引导学生的课堂参与；或引导学生的课堂参与；二是二是“定向定向 定规者定规者”，此类教师的课堂言语行为以，此类教师的课堂言语行为以“提问提问”与与“要求要求”为主，而为主，而“要求要求”的目的在于确的目的在于确立或维护某种规范；立或维护某种规范；22三是三是“定向定向 定论者定论者”，此类教师主要通过，此类教师主要通过“提问提问”与与“评价评价”来调整学生的课堂行为，这种来调整学生的课堂行为，这种“评价评价”对学生来说具有对学生来说具有“法官裁定法官裁定”的性质；的性质；四是四是“定向定向 定规定规 定论者定论者”，此类教师
18、的提问、要求，此类教师的提问、要求与评价这三类言语行为各自所占比重大致相等。与评价这三类言语行为各自所占比重大致相等。23当然，教师课堂角色研究并非只是区分角色类型的问当然，教师课堂角色研究并非只是区分角色类型的问题，教师课堂角色类型受制于哪些因素？它对学生课题，教师课堂角色类型受制于哪些因素？它对学生课堂行为有何具体影响？这些都是有待进一步研究的问堂行为有何具体影响？这些都是有待进一步研究的问题。题。24二、学生角色二、学生角色至今关于学生的课堂角色定位依然还存在很大的差异。至今关于学生的课堂角色定位依然还存在很大的差异。有些学者持有有些学者持有“受抑性角色论受抑性角色论”，认为由于制度、班
19、级，认为由于制度、班级人数及权力等原因，学生在课堂中的结构地位不高，总人数及权力等原因，学生在课堂中的结构地位不高，总要受到各种各样的压抑，其扮演的课堂角色多为遵从者，要受到各种各样的压抑，其扮演的课堂角色多为遵从者，取悦者，忍受者。取悦者，忍受者。25另一些学者持另一些学者持“适应角色论适应角色论”，他们在承认学生课堂角，他们在承认学生课堂角色有受抑的一面的同时，着重强调其反抗的一面，认为色有受抑的一面的同时，着重强调其反抗的一面，认为学生在课堂中并非一味地遵从、取悦与忍受，而是经常学生在课堂中并非一味地遵从、取悦与忍受，而是经常地不参与、阻碍或与教师交涉，即扮演旁观者、诘难者地不参与、阻碍
20、或与教师交涉，即扮演旁观者、诘难者及谈判者的角色。及谈判者的角色。26第三节第三节 课堂课堂教学教学中的互动中的互动课堂教学与学生独自进行学习活动的最根本的区别在于，课堂教学与学生独自进行学习活动的最根本的区别在于，它不是它不是“个体活动个体活动”，而是，而是“群体活动群体活动”，作为活动主，作为活动主体的教师与学生必然要发生各种相互交往与相互作用，体的教师与学生必然要发生各种相互交往与相互作用，即所谓的即所谓的“课堂互动课堂互动”。课堂教学乃是一种特殊的社会。课堂教学乃是一种特殊的社会互动。互动。27最早专门论述课堂互动问题的著作是德拉梅特的最早专门论述课堂互动问题的著作是德拉梅特的课课堂中
21、的互动堂中的互动，而以课堂互动为核心，对互动研究加，而以课堂互动为核心，对互动研究加以较为全面梳理的著作则是沃兹的以较为全面梳理的著作则是沃兹的社会学与学校社会学与学校一种互动论观点一种互动论观点。28一、互动类型一、互动类型互动的类型依据不同的标准有着不同的分法。互动的类型依据不同的标准有着不同的分法。按照所涉及心理层面按照所涉及心理层面可以将互动分为感官的互动、可以将互动分为感官的互动、情绪的互动及智力的互动等；情绪的互动及智力的互动等；按照形式特征按照形式特征可以将互动分为循环式互动、直线可以将互动分为循环式互动、直线式互动及连锁式互动等。式互动及连锁式互动等。29对于课堂互动的研究来说
22、，关键的是要弄清楚谁和谁对于课堂互动的研究来说，关键的是要弄清楚谁和谁在互动及互动所反映出何种人际关系。据此，可以将在互动及互动所反映出何种人际关系。据此，可以将课堂互动分为：课堂互动分为：一是一是“互动主体的构成互动主体的构成”；二是二是“人际状态的性质人际状态的性质”。30课堂教学中的互动主体可分为三种：教师个体、学生个课堂教学中的互动主体可分为三种：教师个体、学生个体及学生群体。这三种主体的不同组合可产生课堂互动体及学生群体。这三种主体的不同组合可产生课堂互动的五种类型。的五种类型。第一种是第一种是“师个互动师个互动”（教师个体与学生个体的互动）；（教师个体与学生个体的互动）；第二种是第
23、二种是“师群互动师群互动”（教师个体与学生群体的互动）；（教师个体与学生群体的互动）；第三种是第三种是“个个互动个个互动”（学生个体与学生个体的互动）；（学生个体与学生个体的互动）；第四种是第四种是“个群互动个群互动”（学生个体与学生群体的互动）；（学生个体与学生群体的互动）；第五种是第五种是“群群互动群群互动”（学生群体与学生群体的互动）。（学生群体与学生群体的互动）。31从人际状态的性质来看，课堂互动可区分为：从人际状态的性质来看，课堂互动可区分为：合作性互动合作性互动对抗性互动对抗性互动竞争竞争 合作性互动合作性互动32合作性互动合作性互动是指师生之间及学生之间彼此配合、互相协作是指师生
24、之间及学生之间彼此配合、互相协作时所产生的互动。其基本机制是顺应与模仿。时所产生的互动。其基本机制是顺应与模仿。顺应顺应是双向的，它导致顺应者逐渐改变其自身的某些文是双向的，它导致顺应者逐渐改变其自身的某些文化，从而达到相互调适。化，从而达到相互调适。模仿模仿则是单向的，是作为社会范型的教师被学生所认同则是单向的，是作为社会范型的教师被学生所认同的结果。的结果。33对抗性互动对抗性互动具体包括：具体包括：一种一种是竞争性互动，一般只发生于学生之间，且多半是竞争性互动，一般只发生于学生之间，且多半发生于学习成绩等第相同的学生之间，互动参与者的发生于学习成绩等第相同的学生之间，互动参与者的共有动机
25、之一是提高或维护自己在教师心目中及班集共有动机之一是提高或维护自己在教师心目中及班集体中的体中的“课堂地位课堂地位”。另一种另一种是冲突性互动，在我国中小学课堂中这种互动是冲突性互动，在我国中小学课堂中这种互动主要发生于师生之间。主要发生于师生之间。34竞争竞争 合作性互动合作性互动基本上只发生于学生之间。这种互动基本上只发生于学生之间。这种互动并不是竞争性互动与合作性互动的简单相加，而是竞并不是竞争性互动与合作性互动的简单相加，而是竞争与合作的交叉渗透及相互转化。争与合作的交叉渗透及相互转化。所谓所谓交叉渗透交叉渗透是指合作中含有竞争因素，竞争中也是指合作中含有竞争因素，竞争中也含有合作因素
26、；含有合作因素；所谓所谓相互转化相互转化则是指合作性互动与竞争性互动交替则是指合作性互动与竞争性互动交替连接并转化为相对的一方。连接并转化为相对的一方。35二、互动差异二、互动差异师生互动师生互动包括师个互动与师群互动。在师群互动中，教师的包括师个互动与师群互动。在师群互动中，教师的行为对象并非特定的学生个体，而是学生群体，因此，就互行为对象并非特定的学生个体，而是学生群体，因此，就互动的机会而言，师群互动对学生来说具有均等性。当然也包动的机会而言，师群互动对学生来说具有均等性。当然也包含着不均等成分，比如教育对全班学生的教学所体现的文化含着不均等成分，比如教育对全班学生的教学所体现的文化特征
27、可能只适合部分学生，而不太适合甚至完全不适合其他特征可能只适合部分学生，而不太适合甚至完全不适合其他学生。不过，这种差异性主要是学生。不过，这种差异性主要是“客观结果客观结果”，而并非教师，而并非教师本来目的。本来目的。36与此不同的师个互动基本上是与此不同的师个互动基本上是“非均等互动非均等互动”。师个。师个互动的主要特征便是差异性。教师在互动对象的选择、互动的主要特征便是差异性。教师在互动对象的选择、互动内容的分配、互动过程的延续及互动关系的建构互动内容的分配、互动过程的延续及互动关系的建构上都明显地上都明显地“因人而异因人而异”。37首先首先，教师的互动对象选择明显具有倾向性。教师会，教
28、师的互动对象选择明显具有倾向性。教师会选择有利于自己开展教学的学生进行互动；选择有利于自己开展教学的学生进行互动；其次其次，教师的互动内容分配明显地具有倾向性。以课，教师的互动内容分配明显地具有倾向性。以课堂提问为例，教师一般倾向于让堂提问为例，教师一般倾向于让“学业失败者学业失败者”回答回答“判断性判断性”、“描述性描述性”较强的简单问题，而让较强的简单问题，而让“学学业成功者业成功者”回答回答“论述性较强的复杂问题论述性较强的复杂问题”。38再次再次，教师的互动过程持续明显具有倾向性。如和学，教师的互动过程持续明显具有倾向性。如和学业成就好的学生的互动持续的时间会较长。业成就好的学生的互动
29、持续的时间会较长。最后最后，教师的互动关系建构上明显具有倾向性。如对，教师的互动关系建构上明显具有倾向性。如对于学业成功者，教师在互动中倾向于实行于学业成功者，教师在互动中倾向于实行“民主民主”，更多地使用肯定性情感的语言，同时也更能接受他们更多地使用肯定性情感的语言，同时也更能接受他们的个性自我表露。的个性自我表露。39课堂教学互动中，教师究竟将这些有限的师个互动机课堂教学互动中，教师究竟将这些有限的师个互动机会提供给哪些学生，其差异性受到教师对学生的期待会提供给哪些学生，其差异性受到教师对学生的期待的影响。的影响。并进而影响到学生的教育机会。并进而影响到学生的教育机会。40第四节第四节 课
30、堂教学的社会学模式课堂教学的社会学模式课堂教学的社会学模式课堂教学的社会学模式是随着是随着课堂教学模式课堂教学模式研究的研究的逐步展开而出现的。二者的关系基本上是层面与整逐步展开而出现的。二者的关系基本上是层面与整体的关系。课堂教学模式是课堂教学活动的总体模体的关系。课堂教学模式是课堂教学活动的总体模式，而课堂教学的社会学模式则是这一活动的社会式，而课堂教学的社会学模式则是这一活动的社会学层面的模式。学层面的模式。41当我们将课堂教学活动视为特殊的社会活动，并将视当我们将课堂教学活动视为特殊的社会活动，并将视线集中于教师与学生这两种特殊社会角色构成的活动线集中于教师与学生这两种特殊社会角色构成
31、的活动网络时，我们所看到的便是教学活动的微观的社会学网络时，我们所看到的便是教学活动的微观的社会学层面，该层面的运行所展现的基本格局，便是课堂教层面，该层面的运行所展现的基本格局，便是课堂教学的社会学模式。学的社会学模式。42一、模式分类一、模式分类首先来区分两种不同的首先来区分两种不同的“模式模式”概念。概念。一种一种是是“客观事实客观事实”意义上的模式，或者说意义上的模式，或者说“实是模实是模式式”，它是一定条件下的课堂教学所实际形成的相对，它是一定条件下的课堂教学所实际形成的相对稳定的稳定的“基本格局基本格局”；43另一种另一种是是“实践范型实践范型”意义上的模式，或者说意义上的模式，或
32、者说“应是模式应是模式”，它是教师或理论工作者刻意建构，它是教师或理论工作者刻意建构的结果，或者的结果，或者“以一种成熟的理论来指导实践以一种成熟的理论来指导实践”。无论属于哪一种情况，都在一定程度上被赋予了无论属于哪一种情况，都在一定程度上被赋予了“参照标准参照标准”的功能。的功能。44由于教育社会学的基本任务是对作为社会事实的教育由于教育社会学的基本任务是对作为社会事实的教育现象进行客观分析，因此讨论的对象仅限于客观事实现象进行客观分析，因此讨论的对象仅限于客观事实意义上的社会学模式。由于客观事实意义上的社会学意义上的社会学模式。由于客观事实意义上的社会学模式极为多样，因此，首先需加以适当
33、分类。模式极为多样，因此，首先需加以适当分类。课堂教学活动中的社会系统中主要由教师与学生这两课堂教学活动中的社会系统中主要由教师与学生这两种角色及其相关因素，那么，我们可将该系统中教师种角色及其相关因素，那么，我们可将该系统中教师与学生的状况作为对课堂教学的社会学模式进行分类与学生的状况作为对课堂教学的社会学模式进行分类的基本依据。的基本依据。45从中小学课堂教学的实际来看，影响课堂教学社会系从中小学课堂教学的实际来看，影响课堂教学社会系统运行的最重要的教师因素是其扮演的角色，具体说，统运行的最重要的教师因素是其扮演的角色，具体说，是其在课堂教学过程中实际呈现的是其在课堂教学过程中实际呈现的“
34、角色面目角色面目”。这样从教师的领导力度及由此而决定的学生的自主程这样从教师的领导力度及由此而决定的学生的自主程度来看，教师在课堂教学社会系统中的角色面目便可度来看，教师在课堂教学社会系统中的角色面目便可分为分为权威权威、顾问顾问及及同伴同伴这三大类。这三大类。46而影响课堂教学社会系统运行的最重要的学生因素与而影响课堂教学社会系统运行的最重要的学生因素与其说是学生扮演的角色，不如说是对其扮演角色起决其说是学生扮演的角色，不如说是对其扮演角色起决定作用的因素之一定作用的因素之一学生势力。学生势力。所谓所谓“学生势力学生势力”是指课堂教学社会系统中的学生保是指课堂教学社会系统中的学生保护自己、表
35、现自己乃至扩张自己的力量。护自己、表现自己乃至扩张自己的力量。47将将“教师角色教师角色”与与“学生势力学生势力”这两方面因素相结合，便这两方面因素相结合，便可构成课堂教学的社会学模式的分类框架，从而也就可分可构成课堂教学的社会学模式的分类框架，从而也就可分为九种基本类型：为九种基本类型：1 1、“指令指令-服从服从”模式模式教师扮演着权威角色，其对学生的要求带有很浓的强烈色彩；学生大教师扮演着权威角色，其对学生的要求带有很浓的强烈色彩；学生大多只是多只是“顺从者顺从者”，指向教师的行为具有明显的迎奉特征。，指向教师的行为具有明显的迎奉特征。2 2、“指令指令-交涉交涉”模式模式教师的角色及其
36、行为特征基本上同于上一模式；但学生对教师的教师的角色及其行为特征基本上同于上一模式；但学生对教师的“指指令令”不再一味地绝对服从，而是不时对服从与否加以权衡比较。不再一味地绝对服从，而是不时对服从与否加以权衡比较。48493 3、“指令指令-抗争抗争”模式模式教师的角色及其行为特征仍同于教师的角色及其行为特征仍同于“指令指令-服从服从”型；而学生的角色面型；而学生的角色面目已变成自觉的或不自觉的目已变成自觉的或不自觉的“挑战者挑战者”，对教师的指令常常，对教师的指令常常“拒拒不执行不执行”。4 4、“建议建议-采纳采纳”模式模式教师的角色面目是顾问，其行为特征是教师的角色面目是顾问，其行为特征
37、是“指点指点”；学生基本上只是；学生基本上只是教师建议的教师建议的“接受者接受者”，其行为多半具有，其行为多半具有“效仿效仿”的性质。的性质。505、“建议建议-参考参考”模式模式 教师的角色及其行为与上一个模式大致相同；但学生由教师的角色及其行为与上一个模式大致相同；但学生由对教师建议的接受变成加工者，致使教师建议的性质对教师建议的接受变成加工者，致使教师建议的性质也从前一模式中的也从前一模式中的“指令性建议指令性建议”变为变为“原则性建议原则性建议”。6、“建议建议-筛选筛选”模式模式教师的角色及其行为特征基本上同于教师的角色及其行为特征基本上同于“建议建议-采纳采纳”模式模式；而学生可谓
38、教师建议的；而学生可谓教师建议的“筛选者筛选者”角色，其行为带角色，其行为带有明显裁决的特征。有明显裁决的特征。517、“参与参与-协从协从”模式模式教师角色面目是同伴，至少在形式上也教师角色面目是同伴，至少在形式上也“承担承担”学生所承担的活学生所承担的活动任务；学生的角色面目则是协助者。动任务；学生的角色面目则是协助者。8、“参与参与-合作合作”模式模式教师的角色及其行为特征基本上同于上一模式；学生扮演着合作教师的角色及其行为特征基本上同于上一模式；学生扮演着合作者的角色，采取协同行为。者的角色，采取协同行为。9、“参与参与-支配支配”模式模式教师的角色及其行为特征仍基本同于教师的角色及其
39、行为特征仍基本同于“参与参与-协从协从”模式；而学生模式；而学生则在一定程度上充当着则在一定程度上充当着“领导者领导者”，展现出领导者的组织行为。，展现出领导者的组织行为。二、构成要素二、构成要素乔伊斯和威尔将课堂教学模式中的乔伊斯和威尔将课堂教学模式中的“社会系统社会系统”区区分为三种成分，即分为三种成分，即学生与教师的角色学生与教师的角色、师生关系师生关系以以及及应予鼓励的各种规范应予鼓励的各种规范。这为我们分析课堂教学的。这为我们分析课堂教学的社会学模式构成要素提供颇有价值的框架基础。社会学模式构成要素提供颇有价值的框架基础。52我们可以把课堂教学的社会学模式分为三个基本的要素。我们可以
40、把课堂教学的社会学模式分为三个基本的要素。一是角色及其行为特征一是角色及其行为特征包括教师的角色及其行为特征与学生的角色及其行为特征；包括教师的角色及其行为特征与学生的角色及其行为特征；二是人际网络二是人际网络 包括师生人际网络和学生人际网络，并将包括师生人际网络和学生人际网络，并将“交往途径交往途径”与与“联系程度联系程度”作为判明学生人际网络状况的两个主要方面，作为判明学生人际网络状况的两个主要方面，将将“交往主体交往主体”与与“启动者启动者”作为判明师生人际网络的两作为判明师生人际网络的两个主要方面；个主要方面；三是活动规范三是活动规范包括：强调什么？谁是监督者？有无弹性？包括：强调什么
41、？谁是监督者？有无弹性？53在三大要素中：在三大要素中：角色及其行为角色及其行为特征主要反映课堂教学群体群体中的特征主要反映课堂教学群体群体中的个体状况；个体状况；人际网络人际网络主要反映由若干角色行为者组成的教学群主要反映由若干角色行为者组成的教学群体状况；体状况；活动规范活动规范既是这两种状况的产物，也是维持这两种既是这两种状况的产物，也是维持这两种状况的保障。状况的保障。54三大基本要素的具体情况可呈现为上述的九种不同的排三大基本要素的具体情况可呈现为上述的九种不同的排列组合模式类型。但需要注意的是：将教师角色分为权列组合模式类型。但需要注意的是：将教师角色分为权威、顾问及同伴三类，并非
42、意味着任何教师在课堂教学威、顾问及同伴三类，并非意味着任何教师在课堂教学社会系统中都始终扮演某一类角色。事实上，不少教师社会系统中都始终扮演某一类角色。事实上，不少教师在课堂教学中往往不时有意无意地变换自己的角色面目。在课堂教学中往往不时有意无意地变换自己的角色面目。55将学生势力分为弱、中、强三大类，也并非意味着课堂将学生势力分为弱、中、强三大类，也并非意味着课堂教学活动中的学生势力始终处于同一水平。事实上，课教学活动中的学生势力始终处于同一水平。事实上，课堂教学活动中的学生势力往往会因群体活动的进行与结堂教学活动中的学生势力往往会因群体活动的进行与结束而强弱有异。束而强弱有异。这两个方面因
43、素的变化可能性提示我们，即使在同一节这两个方面因素的变化可能性提示我们，即使在同一节课的教学活动中，也可能会出现数种不同类型的社会学课的教学活动中，也可能会出现数种不同类型的社会学模式。模式。56三、课堂互动的社会学解释三、课堂互动的社会学解释2020世纪世纪7070年代，英国布列克里局：年代，英国布列克里局：教师的自我概念教师的自我概念教师对学生的认识教师对学生的认识学生的自我概念学生的自我概念学生对教师的认识学生对教师的认识四、课堂互动冲突处理四、课堂互动冲突处理（一）给予（一）给予“注意注意”（二）避免滥用权力（二）避免滥用权力（三）（三）“中性力量中性力量”处理处理（四）沟通重建（四）
44、沟通重建（五）不同语言的巧妙运用（五）不同语言的巧妙运用（六）建构课堂文化共同体（六）建构课堂文化共同体五、课堂互动的研究方法五、课堂互动的研究方法（一）课堂语言分析（一）课堂语言分析（二）费兰德斯的师生互动分析（二）费兰德斯的师生互动分析（三）课堂观察等级量表（三）课堂观察等级量表第五节第五节 课堂教学与课堂控制课堂教学与课堂控制一、课堂控制的概念与类型一、课堂控制的概念与类型 (一一)课堂控制的概念课堂控制的概念课堂控制是指教师为实现课堂教学目标对学生行为课堂控制是指教师为实现课堂教学目标对学生行为(也包括对自身行为也包括对自身行为)进行的有意识引导、约束和调进行的有意识引导、约束和调整，
45、其中教师的管理行为可以分为组织环境、确立整，其中教师的管理行为可以分为组织环境、确立适当的行为、防止问题发生并处理扰乱行为。适当的行为、防止问题发生并处理扰乱行为。60课堂控制涉及四个要点：课堂控制涉及四个要点：(1)(1)课堂控制既包括对违反教育规范行为的制裁，又包课堂控制既包括对违反教育规范行为的制裁，又包括引导学生认同并自觉遵守课堂纪律，以协调个体、群括引导学生认同并自觉遵守课堂纪律，以协调个体、群体的关系；体的关系；(2)(2)课堂控制不仅要使课堂成员的行为服从课堂秩序的课堂控制不仅要使课堂成员的行为服从课堂秩序的需要，还要使学生的自由活动、自我表现与课堂教学秩需要，还要使学生的自由活
46、动、自我表现与课堂教学秩序达到和谐的统一；序达到和谐的统一；61(3)(3)课堂控制必须依靠教师的权威力量才能进行，更需要课堂控制必须依靠教师的权威力量才能进行，更需要学生自觉内化课堂规范，课堂控制的实现是教师权威力学生自觉内化课堂规范，课堂控制的实现是教师权威力量与学生自我控制的统一；量与学生自我控制的统一；(4)(4)课堂控制是一个动态过程，它不仅包括对现有课堂秩课堂控制是一个动态过程，它不仅包括对现有课堂秩序的维持，也包括建立新的课堂秩序。序的维持，也包括建立新的课堂秩序。62(二二)课堂控制的类型课堂控制的类型课堂控制的表现方式非常复杂，从不同角度可以课堂控制的表现方式非常复杂，从不同
47、角度可以分为不同类型。分为不同类型。按控制的层次可分为对个体的控制和对全班的控按控制的层次可分为对个体的控制和对全班的控制。制。按控制的手段可分为硬控制和软控制。按控制的手段可分为硬控制和软控制。硬控制是指采用强制性的控制手段，如课堂纪律、硬控制是指采用强制性的控制手段，如课堂纪律、课堂常规等；课堂常规等；软控制是采用非强制性的控制手段，如班级风气、软控制是采用非强制性的控制手段，如班级风气、学习风气等，两者的作用力和作用后果不尽相同。学习风气等，两者的作用力和作用后果不尽相同。63按控制的实现途径可分为积极控制和消极控制。按控制的实现途径可分为积极控制和消极控制。积极控制是指从正面引导学生的
48、课堂行为，积极的控积极控制是指从正面引导学生的课堂行为，积极的控制能够给学生指明目标，而且更容易被学生所接受，制能够给学生指明目标，而且更容易被学生所接受，从而有利于良好的课堂气氛的形成。从而有利于良好的课堂气氛的形成。消极控制是指限制和惩罚学生的偏差行为。消极控制是指限制和惩罚学生的偏差行为。按控制方式可分为显性控制和隐性控制。按控制方式可分为显性控制和隐性控制。显性控制是指教师以明确的要求、规定为本的控制方显性控制是指教师以明确的要求、规定为本的控制方式。例如，明确要求学生要认真学习、尊老爱幼，明式。例如，明确要求学生要认真学习、尊老爱幼，明确规定学生上课不能讲话、不准做小动作等。确规定学
49、生上课不能讲话、不准做小动作等。隐性控制是指教师以间接引导、暗设障碍为本的控制隐性控制是指教师以间接引导、暗设障碍为本的控制方式。例如，不明确规定学生不能在课堂中讲话，而方式。例如，不明确规定学生不能在课堂中讲话，而是在课堂中经常提问爱讲话的学生，或进行课堂行为是在课堂中经常提问爱讲话的学生，或进行课堂行为评比，从而限制并取消讲话的空间。评比，从而限制并取消讲话的空间。64二、课堂上的问题行为二、课堂上的问题行为在实际的课堂生活中，课堂控制主要涉及对学生问题在实际的课堂生活中，课堂控制主要涉及对学生问题行为进行有效的管理，使之成为正常行为。而什么是行为进行有效的管理，使之成为正常行为。而什么是
50、课堂上的问题行为，历来是教师、家长、学校管理者课堂上的问题行为，历来是教师、家长、学校管理者关心的主要问题，也是课堂教学社会学研究的重点之关心的主要问题，也是课堂教学社会学研究的重点之一。一。65(一一)什么是学生的问题行为什么是学生的问题行为表面上看，学生课堂上的问题行为就是导致课堂表面上看，学生课堂上的问题行为就是导致课堂秩序发生混乱的那些问题，如干扰其他学生、破秩序发生混乱的那些问题，如干扰其他学生、破坏课堂活动、违反纪律、对抗教师等。但是，如坏课堂活动、违反纪律、对抗教师等。但是，如果进一步深入分析，学生的问题行为并非如此简果进一步深入分析，学生的问题行为并非如此简单。单。66问题行为
