1、劳动教学论文：劳动课程的“劳动”困境及其消解人类因劳动而存在，正是出于这个根本性的理由，社会发展离不开人的辛勤劳动。作为一种以劳动为载体的教育形式，劳动课程也伴随着社会结构的变革不断被赋予新的使命。教育部颁布的义务教育劳动课程标准(2022 版)(以下简称劳动课标)于2022年4月正式落地，自此，劳动从原有的综合实践活动课程中独立出来，正式成为与其他学科并行的课程。劳动课标提出，要通过丰富的劳动项目，“引导学生树立正确的劳动价值观，崇尚劳动、尊重劳动成为懂劳动、会劳动、爱劳动的时代新人”。然而，现实中人们对劳动的认识普遍存在窄化、泛化、异化等现象。这些认识的偏差导致劳动课程在目前的实施中面临着
2、一些问题与挑战。目前劳动课程面临的“劳动”困境不仅消解了课程的价值，也严重弱化了学校劳动教育的效果。因此，如何正确把握劳动的内涵，充分发挥劳动课程的深远价值，使之不偏离劳动课程目标的初衷，是解决劳动课程当下困境的根本和关键。一、基于“劳动”的劳动课程认识嬗变不同时代背景下的社会需求对劳动及其课程设置有着不同的要求，人们对劳动的认识也会随之不断演进和发展。了解劳动课程的指导思想与实践路径在我国教育方针中的演变，既是把握劳动课程目标的应有之义，又能更有效地发挥劳动课程在实践中的育人价值。（一）指向“工农技术”的生产劳动20世纪50年代，我国开始了对社会主义建设道路的初步探索，当时的工农业生产落后，
3、人民的劳动观念偏狭，劳动技术能力也较为低下。为树立正确的劳动观念和劳动习惯，促进工农业生产和国家建设，“爱劳动”被确立为国民五项公德之一。1953年颁布的中央人民政府政务院关于整顿和改进小学教育的指示强调了劳动在正规教育中的重要地位。教育部门也积极回应，提出不仅要在课外进行劳动活动，在课堂中也要坚持贯彻劳动教育。学校除了要培养学生积极的劳动观念和劳动习惯之外，还要加强学生的综合技术能力。彼时的教育部副部长钱俊瑞也提出了教育工作的“两为”方针，他认为教育要“为工农服务，为生产建设服务，这就是当前实行新民主主义教育的中心方针”。这意味着生产技术劳动开始成为劳动教育的重要内容，与德育、智育、体育、美
4、育具有同等重要的地位。之后，党中央还提出在小学增设生产劳动课程，在中学增设实习课程等措施，并开始注意根据工农业发展形势进行生产技术教育。但由于轻视体力劳动的思想依旧顽固，加上大多数学校条件有限，劳动课程的具体执行效果并不理想。尽管如此，全国上下对国民经济恢复和各项生产建设的热潮依旧高涨，这在一定程度上彰显了新形势下各界对经济复苏和社会发展的渴望，也体现了劳动教育是为工农和生产建设服务的宗旨。由此可以看出，劳动课程的设立是中华人民共和国成立初期党和国家对工农业基础建设的全面推动与对生产技术的积极追求的成果。换言之，劳动课程作为一种时代性产物，其与社会结构的变革息息相关，是对一定时期社会和经济发展
5、水平的反映。（二）强调“出力流汗”的体力劳动随着对社会主义建设道路的探索以及对劳动重要性的强调，人们对劳动的认识也日益集中到身体力行的劳动方式上。此时，国家号召广大人民群众积极参与劳动，呼吁只有通过艰苦的体力劳动，才能实现民族的繁荣富强。1966年，中共中央发出关于抓革命、促生产的十条规定(草案)，要求学生有计划地参加生产劳动。许多学校学生陆续到工厂、农村参加生产劳动。同时，对体力劳动的重视也体现在这一时期的学校教育当中。此时的劳动课程在中小学的课表中占据了相当重要的地位。除了平时的劳动实践，假期有集中劳动，每周还有固定的劳动时间。劳动课程在原先的“生产劳动”课的基础上增设了“体力劳动”课。相
6、关文件不仅对劳动时间进行了集中规定，还确立了“半工半读”“勤工俭学”等教育形式。虽然劳动课程开设了属于教育与生产劳动相结合范畴的多门课程，如生产常识、手工制作、劳动技巧等，但是劳动课程的内容更倾向于推崇在“脏、累、险”等艰苦的劳作环境下开展出力流汗的体力劳动。劳动的思想教育属性逐渐增强。劳动课程强调将“劳动”这一概念等同于体力劳动，推崇劳动的艰苦性的特征和磨练意志的作用，课程的政治价值占据了上风。（三）关注“个体发展”的综合劳动进入改革开放阶段，劳动内容随着产业结构调整以及社会各方面的发展也发生了实质性的变化。劳动课程开始关注个体的劳动观念、劳动习惯以及人的全面发展。劳动的教育方针也由原来的“
7、为无产阶级政治服务”转向“要坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合”。由于教育目标的重置，劳动课程摒弃了轻视教育科学文化的观念，倡导学生参与脑体结合的劳动实践，劳动的内容和内涵也更为丰富多样。学生通过自我服务劳动、家务劳动、公益劳动和简单的生产劳动，初步掌握一些基本的劳动知识和技能，培养了正确的劳动观念、劳动习惯和热爱劳动及劳动人民的情感。学校也为每一位同学建立了劳动档案，并从劳动态度及知识技能的维度对学生的掌握情况进行考核。学校将成绩划分为优、良、及格、不及格四个等级，并将之计入学生成绩册。至此，劳动课程开始凸显劳动的教育意蕴。人们逐步认识到劳动课程
8、的本质不是为了劳动而劳动，而是通过劳动对学生开展教育。“现代教育与现代生产相结合”的观念开始取代以往“必须与生产劳动相结合”的认识。1999年，第三次全国教育工作会议通过中共中央 国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定，强调“学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长”。文件着重指出劳动教育不应仅限于生产劳动，还应与实践活动相结合。在这一方针的指导下，劳动教育被纳入综合实践课程范畴，这就拓展了劳动课程的实施形式。劳动的内容也因此变得更加宽泛。（四）崇尚“全面育人”的新时代劳动劳动教育在中
9、国特色社会主义新时代被赋予了新意蕴。2018年，全国教育大会确立了“五育并举”的教育发展规划，将劳育与“德、智、体、美”并提，以实现劳动教育与其他“四育”更为紧密的联系。2020年，中共中央、国务院颁布的关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见强调，要将劳动教育纳入人才培养全过程，促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观。新时代劳动教育体系得到了全新的构建，人们对劳动的认识也回归本原的、全面的劳动观。劳动不再只是体力劳动或生产劳动。人类创造世界、改造世界的一切实践活动都可以被称为劳动。由此可见，新时代劳动即劳动、工作、做事、奋斗的统称。2022年，教育部正式印发劳动课标，将劳动从原来的综合实践
10、活动课程中完全独立出来。这标志着劳动课程的地位被提升到了一个新的高度。劳动课标指出，“劳动课程以丰富开放的劳动项目为载体，重点是有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质”。概言之，当前的劳动课程已彰显出了较强的实践性，更侧重于学生的动手能力与创新能力，并力争在课程设置上实现学科层级内的融合与层级间的贯通，努力建构完善的劳动课程系统。可以说，基础教育在充分发挥劳动课程重要价值的同时，也在重构着劳动课程的实践路径。尽管回归后的劳动课程具有全息价值功能，即以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳育美，但是劳动课程牵涉的内容仍偏向智育发展，存在“
11、脑体二元分立”现象。不难看出，传统劳动观念的惯性力量依然挤压着劳动课程的运行时空，弱化了劳动的育人属性，造成中小学劳动课程地位的边缘化。二、 囿于“劳动”的劳动课程问题审视为保证劳动课程在培养实践操作能力的同时也能提升学生的劳动素养，国家针对劳动课程陆续出台了一系列政策文件。由于对劳动课程教育功能的认识不清晰、对劳动课程相关资源的利用不充分、对劳动课程评价作用机制的理解不到位等，目前学校劳动课程正面临着一系列的问题与挑战。仔细审视当下劳动课程中出现的困境，对有效发挥劳动在学生全面成长中的作用具有重要意义。（一）狭隘而偏颇的内容设置劳动课程的内容设置需要把握学生的成长脉搏，体现育人特征。当学校和
12、教师过于注重劳动形式本身，将其看作课程内容的主体，而把人当作“劳动”的附庸时，劳动内容就容易走进异化的误区，并在很大程度上限制了教育功能的有效发挥。有研究者在调查中发现，不少学校开设的劳动课程虽具有劳动的基本属性，但缺少专业化、层次化的课程设置。从横向的课程内容来看，有些学校存在把劳动内容窄化，将劳动手段异化等问题。这种误区最突出的表现就是把劳动直接等同于体力活动，或对劳动、技术操作、实践不加区分。一些学校在开发劳动项目时，有的把班级卫生值日等当作劳动课程的主要内容；有的课程内容被所谓的手工技艺活动取代；还有学校安排学生参加各种综合实践，并把工厂田间的参观活动作为劳动课程的主要内容。从纵向的课
13、程衔接来看，不同年级劳动课程内容设置存在简单重复，甚至倒挂脱节的现象。一方面，部分学校在各学段劳动活动设置上不规范，在教学内容上存在不同程度的重合或缺失问题；另一方面，部分学校未能把握劳动的层次目标和各学段学生的成长规律，出现低年级学生的劳动目标高于高年级学生劳动目标的现象。由于各学段学生的年龄不一，他们在认知水平、思维能力及操作能力等方面必然存在着差异性，因此我们需要在选择和组织课程内容时明确课程的衔接逻辑问题。对学生认知发展及劳动课程进阶性的把握不恰当容易导致不同学段之间的课程内容交叉混乱且离散无序，引发内容与目标发生错位偏离的问题。众所周知，劳动课程是严肃的“学以成人”的教育，具有“劳动
14、”与“教育”相契合的双重属性。无论是缺乏指导性的体力劳动，还是走马观花式的参观访问，都离劳动课程的应有之义相距甚远，更不会让学生切身感受到劳动带给人的身体与心灵的教化作用。劳动课程中的劳动应该充分凸显其内含的人文特性，关注学生成长和长远发展，而不应单纯表征为纯粹的体力技能训练。即便内容的多样化和趣味性确实可以让学生在原本枯燥乏味的活动中保持动力和兴趣，但缺乏对劳动育人价值理解及探究的做法，也只会使劳动课程沦为有形无实的空壳，使得劳动的正向引导化育功能严重弱化。在这个过程中，教师和学生不仅不会真正体会到劳动的创造性乐趣，反而会感受到劳动带来的身心压力。因此，我们既不能将劳动课程理解成以获取劳动技
15、能为导向的课程，也不能将它看作为了丰富课程内容而超越学科范畴的实践活动。如果依然倚仗“劳心者治人，劳力者治于人”的惯性思维，或者只是为了完成课时任务，忽略了对学生劳动习惯、意志和情怀的培养，那么就会僭越原本为实现课程目标和学生发展服务的应有定位。（二）割裂而孤立的实施空间课程是一种空间性的存在。劳动课程以实践为主线，以培养学生良好劳动素养这种实践空间的形式而存在。若空间以教育实践存在的方式参与课程建设，则意味着空间不仅仅作为一种场所、背景而存在，还作为一种力量在发挥作用。正如菲利普韦格纳（Phillip E. Wegner）所说：“空间是人类社会发展的产物，同时，它又是一种力量，影响、指引和制
16、约着人类各种可能的行为方式。”空间不仅是课程建设的构成要素，也是课程实施的存在场域。课程空间的结构变化会带来课程内容和组织形式的变化。2022年的劳动课标要求劳动课程体现五育融合的教育理念，紧密联系学生生活与社会实际。劳动课程实施需要充分发挥强大的融合性功能，淡化知识分类及实践场域的边界性，将劳动活动更有效地纳入学校课程体系之中，置于更广阔的实践天地之间。然而，由于长期存在的功利主义思想及根深蒂固的传统教育模式，劳动课程的实施空间在结构和组织等方面依旧存在疏离、割裂等问题，劳动课程的推进仍然步履维艰。在结构方面，劳动课程与其他课程往往各司其职，缺乏相互渗透与交叉融合。我们可以看到，学校里的劳动
17、课常常就“劳动”谈“劳动”。而劳动作为一门综合化水平较高的实践类课程，通常在内容上会涉及多门学科知识和实践经验。学科的分离往往会造成学生对劳动的认知碎片化，无法将不同领域的知识联系起来。在组织方面，任何一种课程组织形式都适配有具体的空间构型，空间制约着学科的组织方式。劳动课程在组织过程中存在多元主体协同机制的缺失问题，课程实施的空间也因此受限。作为一项复杂的系统工程，劳动课程需要学校、家庭和社会三方的共同参与。这说明，随着课程空间的价值提升，劳动课程不应仅局限于教室里实施，而是应该更多地融入生活化的劳动场所及广阔的社会实践中。由于学校、家庭和社会对劳动的认识不够统一，对各自所应承担的教育职责不
18、够明确，所以，劳动内容也存在过度课程化，活动形式过于单一等问题。如果劳动成了脱离了社会关系、家庭条件、教育条件的抽象物，那么劳动课程的实施也会最终止步于校园。概言之，无论是从内容结构角度还是场域组织角度来说，劳动课程的实施空间都应以开放的姿态实现各学科及各地方之间的融通，规避彼此间的割裂。从操作和管理的视角来看，这种割裂或许能为课程安排和劳动活动的安全开展提供便利和保障。但从课程实施和育人立场的视角来看，打破融通状态会使儿童的劳动世界被封锁在有限的科目中和局促的校园里。这不仅会让课程实效大打折扣，也会阻碍学生与外部世界的交流。诚然，劳动本就是以学校为依托、独立于其他学科的一门课程，但倘若劳动课
19、程缺少了其他学科的协同参与，与真实社会相脱离，那么劳动课程的“劳动”就失去了实践性意义。如此，我们又如何期待学校、家庭和社会形成一体化的育人环境，又如何能够确保学生的劳动素养和谐健康地发展呢？（三）单一而静态的课程评价课程评价是对课程质量最基本的判断。劳动课程评价既是劳动课程体系建设的重要组成部分，也是监督劳动课程效果、保障劳动课程有效实施的关键手段。没有课程评价的约束，劳动课程就难以真正有效地落实。劳动课程评价一旦出现了偏差，学生便不能及时得到有效的学习反馈，劳动课程也就难以实现预期的目标。虽然目前劳动课程的评价机制正在逐步完善，但是评价标准的单一化、评价方式的静态化等困境依然存在。这导致了
20、劳动课程评价无法充分发挥其应有的甄别功能与促进作用。因此，对劳动课程评价进行全方位的分析显得尤为重要。在劳动课程评价内容的价值取向方面，一直存在“技能”和“素养”两种取向。“技能”评价是对学生在劳动学习与实践中具体操作能力的评估。“素养”评价则主张考查学生的劳动品格、价值观念等内隐性特征。两种取向的评价均体现了劳动课程的目标，即培养学生适应个人终身发展和社会进步所需的基本能力。目前，多数学校的劳动课程评价以“技能”评价为主，较为注重学生的知识性成果获得和实物性成果展示。此类评价易造成主体对劳动的量化追求，使其沉溺于对各种知识、技能的训练中。“人都自在地作为目的而实存着。”可以说，实现个体的自我
21、超越是劳动课程评价的本体价值。作为承载“个体发展”这一重要使命的劳动课程评价，不仅是对劳动这一事实表征的判断过程，也是将劳动价值观和劳动精神从个体生命中激发出来的教化行为。因此，将两种价值取向结合之后的评价方式可以加强对学生的人文关怀，更能体现以学生发展为中心的价值旨归。现有的劳动课程的评价方式呈现静态化的特征。虽然现代化信息技术已经在教育领域得到了越来越普遍的应用，但是受传统学科课程评价方式的影响，当下劳动课程评价的主要形式还是以纸笔报告为主。此类评价偏重量化计分，只看重劳动成果的展示，测评学生对劳动知识和技能的掌握情况。多数纸质记录有固定的模板，教师根据模板内容用简单的形容词，如很好、很棒
22、等进行规范化记录。这样的评价既缺少对劳动的持续性监测与监督，又削弱了学生各学段发展之间的内在关联，因此无法全面呈现学生劳动的个性特征及成长轨迹，捕捉学生发展劳动素养的复杂过程。这样的评价无法获得真正的学习反馈，更弥合不了实际能力和预期目标之间的差距。即便学生在劳动过程中产生了独特而深刻的个人体验，也难以通过这种评价得到有效的认可和指导，这种评价也就在一定程度上限制了他们进一步发展的可能性。三、劳动课程中“劳动”困境的消解劳动课程的困境归根结底是以劳动本体为核心的有关内涵、实践及判断的认识论问题。对此，我们需要找准劳动课程的价值定位，更科学地整合现有资源，构建符合教育目标的评价机制，最终实现劳动
23、课程的育人价值。（一）立足教育宗旨与学生经验，增强对劳动内容的价值体认马克思主义劳动观认为，劳动决定了人类的本质，是构成一切社会关系的总和。恩格斯在自然辩证法中阐释道，劳动不仅在起源意义上而且在进化意义上创造了人本身。换言之，劳动不仅是人类存在和生活的基本方式，也是人之为人的根本依据，还是个体生命价值的核心体现。由此可见，劳动的最终目标是塑造自由全面发展的“完整的人”。从这一意义上看，劳动从一开始就具备了教育的基本属性。劳动与教育的结合是造就全面发展的人的唯一方法。教育以育人为本，因此劳动教育中的“劳动”具有育人的本质特征。学校劳动课程作为培养新时代劳动者的主要渠道，遵循劳动课程育人价值的生成
24、逻辑，将劳动嵌入教育并与教育宗旨融为一体。在“五育并举”、协同育人的教育发展规划下，学生通过劳动课程亲历劳动、动手实践，在劳动中培养思想品德，习得知识技能，磨炼健康体魄，形成感性认识，最终实现德、智、体、美、劳全面发展。近年来，国家先后出台了关于加强劳动教育的一系列文件，各地方学校开始积极探索开发符合社会变化和学生生活实际的劳动课程。在这种新的时代背景下，学校劳动课程首先要正确认识“劳动”这一概念的内涵及外延，明晰劳动课程的教育宗旨，确保在“劳动”与“教育”的关系方面达成理论共识。当然，劳动与教育的结合不能囿于形式的结合，而要强调实质的结合。二者的结合不可能脱离个体的经验基础，因此劳动课程的劳
25、动内容也不可能脱离学生经验和社会生活而凭空发生。优质的劳动课程必然是促进学生的经验发展、彰显主体性并尊重学生个人选择和独特生活方式的教育实践，而不是与社会生活割裂、过度课程化的课程。劳动根植于生活的土壤，与生活实践紧密结合。只有回归生活视域，劳动才能回归教育的根本。学校劳动课程的设置要综合考虑学生的生活经验，避免学生因该课程对劳动价值产生困惑或产生与生活的疏离感。这是因为课程中的“劳动”与社会中的“劳动”只有联系得越紧密，才越能发挥劳动对生命个体的塑造力量，学生才越能获得更开阔、更深邃的发展空间，从而更好地实现自身的全面发展。换言之，如果劳动课程中的“劳动”概念与真实世界中的“劳动”完全不同，
26、那么劳动课程就可能会妨碍或误导学生对“劳动”及其价值的正确体认，劳动育人的价值与功能也就无从谈起。因此，学校应秉持以学生为本的设计理念，结合办学特色，在考察学生日常生活经验的基础上，兼顾不同学情，开发个性化的劳动课程，让劳动的价值意蕴于潜移默化中得以厚植，得以彰显。（二）整合现有资源与运行时空，拓展劳动课程的实施空间劳动的育人功能决定了劳动内容的扩充，劳动内容的扩充要求劳动课程实施空间要有效拓展。学校需要学会使用资源、用活资源，建立多元主体协同共育机制。只有在各种资源的交互作用下才能衍生出学校劳动课程发展的理想时空。新时代劳动课程的重要特征是“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”
27、，这表明劳动以其强大的通融性在学校课程中发挥着独特的综合育人功能。由此可见，将劳动的运行时空与各种现有资源有机整合，既是学校劳动课程设置的大势所趋，也是培养学生全面发展、践行立德树人根本任务的必然要求。当然，这种整合并不是将现有的资源全盘吸收，而是在符合校内课程结构和适应校外设施环境的辩证统一中拓展劳动的运行时间与操作空间。由于课程是一个复杂的系统工程，所以，劳动课程想要确保良好的教育效果，就应以学校为主阵地，统筹协调家庭和社会各方资源，使之形成合力，共同拓展劳动实践的多种渠道。例如，劳动课程设置要积极发挥家庭在实践活动中的基础性作用，帮助学生提高生活自理能力，增强家庭责任意识。再如，学校可以
28、充分利用社会各类支持资源，积极引导企业、工厂、农场等机构广泛参与，通过开放实践场所、增加劳动体验等方式为学生提供形式多样的劳动实践机会。劳动育人是面向真实世界的实践活动，其内容所涵盖的范畴非常广泛，不仅涉及个人生活事务，还包括教育性生产劳动和公益性服务劳动。作为学校场域中的一种实践现象，劳动形态受到各种关系的支配。“关系思维就是从事物与事物的关系中去理解事物。”单一形态的劳动实践难以承载新时期教育功能的实现，劳动实践必须依据与其相适应的时间、空间等课程要素，选择适合的内容来完成课程内容的跨界整合。有别于专门开设的劳动课程，学科内容整合应遵循基于学科、重在融合的设计原则。在设计劳动课程时，可以考
29、虑各个学科之间的关联，将相同、相似或相关的内容整合为劳动主题，既保留常规学科内容，又融入劳动教育元素。例如，在历史课上，学生可以通过实践活动了解历史上的劳动技术和劳动制度的演变。在生物课上，学生既可以学习植物和动物的生长、营养等方面的知识，又能结合生命科学知识掌握如何种植和养护植物的方法。这说明，劳动思维与劳动行为紧密相关，并由劳动行为最终实现劳动的教育意义。“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。”由此，学校应秉持劳动课程空间的流动性与无边界性，组织学生参加各种校内外劳动实践，使学生从教室走向校园，从知识性的课堂学
30、习走向创造性的劳动实践，为学生创建具有多元性和生成性的劳动空间，充分实现劳动独特的育人功能。（三）构建动态多元的综合评价机制，提升学生全面的劳动素养劳动课程评价是促进劳动课程中每个生命自然生长的“催化剂”。劳动课程的有效实施需要以评价为手段去判断课程目标的达成度，实现对劳动课程各要素的诊断和修正，为提高劳动课程质量提供动力系统。具体来说，劳动评价的内容不应仅局限于劳动方式和技能范畴。由于学生在掌握劳动技能的同时，也在意识层面加深了对劳动本质、价值和方式的理解，所以劳动评价还应涵盖学生对劳动价值观的认同程度以及在实践中展现的创造力和问题解决能力。这也是劳动课程评价促进个体实现奋斗进取价值观的必由
31、之路。为此，我们需要采用动态多元的综合评价方式，充分发挥劳动在精神方面的引领作用，通过评价提升学生全面的劳动素养。教育评价是系统搜集证据以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。基于此，劳动课程评价不应是发生在劳动实践告一段落之后的静态判断与反思，而是一种实现劳动价值生成的动态过程性行为。既然评价是收集、处理和分析教育信息并对教育形态作出判断的行为，那么劳动课程评价就是指向师生劳动素养形成的一种典型的技术化行为。“技术作为一种外移的过程，就是运用生命以外的方式来寻求生命。”技术化的评价方式可以内化为生命成长的动力支撑，为提升评价主体的建构能力创造条件。人工智能时代的到
32、来，预示着信息技术不仅可以获取学生的学习过程和相关结果数据，还能为学生提供实时的个性化反馈。这为课程评价活动与信息技术的融合创造了条件。技术嵌入的评价方式可以方便准确地反映出学生在真实情境下的劳动表现。例如，可以利用互联网技术、可视化及数据挖掘等技术建立学生劳动评价模型，根据不同个体的特点制定交互式、个性化的劳动档案，并在此基础上实现不同主体之间的数据共享。当然，评价方式既要注重不同学段或情境下的多元化使用，又要发挥不同评价主体的评价作用。一方面，完善劳动课程评价的过程性机制。学校应审慎分析劳动课程设置的科学有效性，将平时表现性评价和阶段综合性评价相结合，从“劳动态度”“劳动能力”“劳动习惯”“劳动情感”等多重维度，根据不同年龄和学段特点开发劳动课程的任务清单，配置相应的评价标准，以此满足不同层次学生的教育需求。另一方面，健全多方参与的劳动评价机制。构建科学合理的课程评价体系需要由教师、家长和同伴等多主体共同参与评价。教师评价、家长评价、同伴互评和学生自评等多种评价形式可以提供多角度反馈，能客观准确地评价劳动课程的成效。唯有如此，才能推动劳动课程的有效实施，更好地实现其育人旨归。
