1、 1 人教人教 A A 版必修版必修 4 4 第一章三角函数第一章三角函数 1.11.1 任意角和弧度制任意角和弧度制 第二课时第二课时 弧度制弧度制 石家庄二中石家庄二中 赵春生赵春生 2 弧度制教学设计弧度制教学设计 河北省石家庄二中 赵春生 深入挖掘数学学科的核心价值，树立以发展学生数学学科核心素养为导向的教学意识， 将数学学科核心素养的培养贯穿于教学活动的全过程这是我教学设计的根本宗旨。 本节 课我教学的重点就是弧度制概念， 设计的一大亮点就是由一道探究题目， 展开本节课的全部 教学内容。 一一教学内容解析教学内容解析 弧度制在本章的位置： 本节知识结构： 弧度制 是人教 A 版必修
2、4 第一章第一节第二课时的知识内容， 教学重点是弧度制的 概念。本节内容起着承上启下的作用，在弧度制下，任意角的集合和实数集建立起一一对应 的关系，为三角函数奠定基础。 3 二二教学目标设置教学目标设置 首先，理解 1 弧度的角及弧度制的定义；掌握角度和弧度的换算公式；理解任意角的 集合和实数集之间一一对应的关系；理解并掌握弧度制下的弧长公式、扇形面积公式，并能 灵活运用。 其次，以本节数学知识作为载体，为渗透类比的思想、转化化归的思想、归纳推理的思 想、以及数形结合的思想，还有提高数学推理论证能力、几何直观能力、数据处理与数值计 算能力都提供了很好的契机。 另外，探究新概念时，树立敢于质疑，
3、善于思考，严谨求实的科学精神；系统的去思考 概念产生的必要性，合理性，优越性，概念的内涵和外延；同时，培养学生自主学习习惯， 增强同学间相互交流，取长补短，形成良好课堂学习氛围，达到学生主动、全面、健康发展。 三三学生学情分析学生学情分析 其一学生熟知角度制， 其二学生能体会不同的单位制会给解决问题带来方便， 其三学生 已经学习了任意角的概念，这是本节课的知识基础。 能力上， 学生经过高中半个多学期的数学思维训练， 已经具有一定的学习能力和探索意 识，本节课要学习和探究的内容都在学生的最近发展区内。 弧度制的概念教学是重点也是难点， 力求讲清概念的内涵和外延， 分析概念生成的必要 性、合理性、
4、优越性。 四四教学策略分析教学策略分析 本节课采用问题驱动式教学，学生探究与教师讲授相结合，结合多媒体辅助教学，围绕 这样的问题链展开： 引发学生探究性思维活动，使学生在思考、讨论、交流中经历每个知识点的产生和发展 过程。 为什么给出弧度制？（弧度制的必要性） 圆心角的大小，与所取圆的半径大小是否相关？（弧度制的合理性） 怎样度量一个角的大小？（1 弧度角定义的内涵，外延） 角度制与弧度制的区别、联系、变化是什么？（新旧概念的辩证统一） 弧度制的发展史及角的其他单位制度？ （课外延展） 4 五五教学过程设计教学过程设计 分为以下四个教学环节： （一）（一） 创设情境创设情境 1. 笛卡尔坐标系
5、，莱布尼茨二进制 设计意图设计意图：让学生更加重视概念。 2.度量长度既有国际公制，又有中国市制， 不同的单位制度会给不同环境下解决问题带 来方便。如：我的身高是 0.0016 公里和我的身高是 1.6 米。 设计意图设计意图：在一个玩笑中把学生带进课堂，并体会不同单位制度的必要性。 3.角的研究，回顾角度制。 设计意图设计意图：有人提出，60 进制的角度制给运算带来不便，考虑给出新的度量角的单位 制度。给出弧度制引入的必要性。 （二）新课导入（二）新课导入 1.从 180 n r l p = 出发得到 180l n rp =? 由此可知，弧长与半径的比决定圆心角的大小，欧拉提出：用圆的半径作
6、单位去度量弧。 设计意图设计意图：给出弧度制的合理性。 2.规定：1 弧度的角：长度等于半径长的弧所对的圆心角，记作 1rad.用弧度作为单位 来度量角的单位制叫弧度制。 如图所示：动态演示：1 弧度角，2 弧度角，-3 弧度角的生成过程， 设计意图设计意图：明确给出 1 弧度角的定义。借助多媒体，几何直观感受。 （三）探索新知，数学运用（三）探索新知，数学运用 1.问：AOB是多少弧度？ 生 1：先做一个圆，用塑料绳比对弧长，直尺测量弧长长度， 计算弧长与半径的比值即 l r 得弧度。 设计意图设计意图：让学生思考，弧度制下，怎样求角？（定义的内涵。 ） 创创 设设 情情 境境 新新 课课
7、导导 入入 探探 数数 索索 学学 新新 运运 知知 用用 回回 巩巩 顾顾 固固 小小 延延 结结 伸伸 5 2.规范： l r a= 设计意图设计意图：任意角的概念刚建立，绝对值符号要落实。 3.追问：求角的时候，借助的圆半径大小不同，对所求结果有无影响？ 生 1： 180 180 n r ln rr p p a =与半径大小无关。 生 2：根据扇形 OCE 与扇形 ODF 相似可得， CEDF OCOD =，即 12 12 ll rr = 师：几何画板演示 设计意图设计意图：不论是定性、定量还是几何直观，得出共同的结论：同一个圆心角所对的弧 与它所在圆的半径的比值是一个常数，与圆半径的大
8、小无关。 （弧度制的唯一确定性，即合 理性。 ） 师：选取单位圆，数据简单，计算简化，关键是1r =时la =，角的弧度数即弧长， 此种转化意义重大。 （定义的外延） 设计意图设计意图：教给学生学习新的概念时应有的态度和方法，要从内涵外延，必要性、合理 性、优越性等多方面深入挖掘理解。 4.追问：AOB是多少弧度？是否还有其它解决方法？ 生 1：量角器量角度，由 180 n r l p =计算弧长，求出 l r 既得。 生 2：量角器量角度，通过180p = o 换算成弧度，或者通过 180 n r lr p a=推出 180 np a =发现角度弧度的关系进行转化。 师： 1.总结角度与弧度
9、的互化，明确核心公式180p = o，以及变形公式： 180 157.310.01745 180 radradrad p p 骣骣 琪琪 =? 琪琪 琪琪 桫桫 o oo 练习：特殊角的度数与弧度数的对应表： 角度的单位不能省略，弧度的单位可以省略. l/r = 2.09 AB的长度 = 7.39厘米 r =OA = 3.54厘米 OA B 6 弧度制下， 任意角的集合和实数集建立了一一对应的关系，即每个角都有唯一的实数与 它对应， 同时每个实数也都有唯一的一个角与它对应。 这为任意角的三角函数奠定了坚实的 基础。 设计意图：设计意图： .让学生认识到新旧制度有区别，同时也有联系，是辩证统一的
10、。关键是找到寻求角 度、弧度等量关系的切入点。如弧长公式，如周角这个特殊时刻。 .简单练习角度弧度互化。 .理解任意角的集合和实数集建立了一一对应的关系，从角度到弧度，从六十进制到 十进制，弧度制优越性的体现。 2.引导学生推导扇形的公式并总结： 设计意图：设计意图：感受从角度制到弧度制发生的变化，看到弧度制下扇形的弧长公式，面积公 式得到了大大简化，这是弧度制优越性的又一个体现。 （四）回顾小结巩固延伸（四）回顾小结巩固延伸 1.学生梳理本节课的收获。 设计意设计意图：图：帮助学生理清知识结构，掌握内在联系，体会数学思想方法，会对学生构建 自己的知识体系有很大帮助。 2.在本节课学习的基础上
11、布置如下作业： .课本 P10 中习题 6、7、8、9、10 题 .拓展作业：请同学们到阅览室或网上查找古今中外角的单位制度的相关知识，整理 并相互交流。 设计意图：设计意图：课堂的拓展与延伸，强化学习效果。借助数学知识，渗透数学历史和文化。 （五）板书设计（五）板书设计 1.1.2 弧度制 1.弧度制 1 弧度的角：长度等于半径长的弧所对的圆心角。 例题： 2.角度与弧度的互化： 3.弧长公式，扇形面积公式： 7 六六课堂目标检测课堂目标检测 1. 7 2,105 30 , 12 p abg = o 试比较,a b g的大小。 2. 用弧度表示： （1）终边在x轴上的角的集合； （2）终边在
12、y轴上的角的集合； 3.分别用角度制、弧度制下的弧长公式，计算半径为 1m的圆中， 60的圆心角所对的弧的 长度（可用计算器） 。 8 由由生长点，自然生成，呈现生长点，自然生成，呈现了了一节有生命力的课堂一节有生命力的课堂 -点评：石家庄二中赵春生老师的弧度制 石家庄二中 杨帆 认真观摩弧度制这节课，深刻感受到这堂课设计新颖，脉络清晰，恰当的组织活动 和应用信息技术，紧紧抓住弧度制这个概念作为生长点，探究一个问题作为生成线，激发出 学生的思维，是一节有生命力的概念课。 一、引入自然，深刻挖掘概念的本真一、引入自然，深刻挖掘概念的本真 本节课是从一句朴素的话语 “我的身高是 0.0016 公里
13、” 开始，看似随意，其实是用 心设计，拉近了和学生之间的距离，产生了好奇心，同时也潜意识的引出了本节课所要讨论 的话题，与单位的度量制有关。很亲切、自然地切入主题，简单明朗，通俗易懂，将学生带 入课堂。 概念课的教学，在我们以往的课堂上不够重视。传统意义上的教学是一个概念，几项注 意，抓紧时间反复操练起来！舍不得花时间去搞清概念的源头和背景，严重违背了我们新形 势下的数学课程标准 。 课标强调提高从数学角度发现和提出问题的能力，发现问题往 往比证明结论更重要，比刷更多的题更重要！在课标的指引下，本节课重点探讨了概念 产生的必然性、合理性、优越性以及概念本身的内涵和外延。从学生已有的认知，角度制
14、下 的弧长公式出发，提出决定角的变量与之的对应关系， 180 l n r ，让学生明白了角度是 可以由一个定圆中的弧长来度量的。 也隐约的感受到与大数学家欧拉和数学老师汤姆生的想 法是多么的接近，激发学生对数学文化和数学历史的强烈兴趣和探究欲望！ 二、注重过程体验，引导学生用数学的思维来思考问题二、注重过程体验，引导学生用数学的思维来思考问题 本节课最大的亮点是巧妙的设计了一个问题，不断追问，环环相扣。 看似平淡的问题， 实则蕴含了执教者的智慧。一方面对概念的进一步认识和理解；另一方面学生对于角的认 识 ，在角度制和弧度制两种不同的度量制度下产生了碰撞。问题是这样 的：在事先准备的图纸上，画出
15、了一个指定的角，请问：AOB是多少 弧度？ 最大限度地调动学生的思考力，学生经历动手操作、类比归纳、演算推 理等思维过程。讨论成为一种应该有的常态，讨论很充分，生成的东西很有价值，角度与弧 度之间的转化，呼之欲出，水到渠成，顺势而为之！这一点比直接教给学生知识更重要！ 课 标中指出情景创设和问题设计要有利于发展数学学科核心素养，数学学科核心素养是“四 基” 的继承和发展。 这一节课， 在引导学生对于概念的认识和理解， 积累数学基本活动经验， 促进学生核心素养的提升，有一定的独特之处。 三、教学讨论，不足之处三、教学讨论，不足之处 弧度制的产生最大的意义是为三角函数定义做准备的， 三角函数要成为真正意义上的函 数，就必须用实数来刻画角的大小，建立实数与实数的对应，又因为 l r 比值确定弧度制下的 角，可以接受将单位“弧度”两字省略掉，是一种自然的事，而课堂在这个环节上讲解略显 突兀，强调的力度上有些单薄；另外，因为借班上课，对学生的了解不是特别清楚，在课堂 上出现一问齐答的形式过多，有些不连贯，有脱节现象。 赵老师这一节课，将是她教学生涯一次难忘的经历，相信她收获满满。但愿我们青年数 学教师通过类似活动，不断磨砺，不断成长！正如章建跃博士常说：教学的春天就要到来！ 我们期待着并为之努力！
