1、第三章第三章 学习的基本理论学习的基本理论主要内容主要内容 第一节第一节 学习的实质与类型学习的实质与类型 第二节第二节 联结学习理论联结学习理论 第三节第三节 认知学习理论认知学习理论第一节第一节 学习的实质与类型学习的实质与类型一一.学习的实质与特性学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 广义：学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习表现为行为或行为潜能的变化。学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。学习是由反复经验而引起的。（二）人类的学习和学生的学习（二）人类的学习和学生的学习 狭义：人类的学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积
2、极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式，是指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，这是一种社会义务。知识、技能和学习策略的掌握 学习内容 问题解决能力和创造性的发展 道德品质和健康心理的培养 二二.学习的一般分类学习的一般分类（一）加涅的学习分类 学习的条件学习层次分类和学习结果分类学习层次分类：学习结果分类：（根据学习情境由简单到 复杂、学习水平由低级到高级的水平）智慧技能 信号学习 刺激反应学习 认知策略连锁学习言语联结学习 言语信息辨别学习概念学习 动作技能规则或原理学习解决问题学习 态度 能力的能力的 种类种
3、类 例子例子 功能功能表现的范畴表现的范畴智慧技能用隐喻来描述某一物体（加涅的八类学习）进一步学习和思维的行为在具体应用时，能表现出知道如何进行理智的操作认知策略采用“磁场”这个概念控制学生学习和思维的行为用有效的手段解决各种实际问题言语信息“水的沸点是100。C”（1）为学习提供指导（2）帮助学习的迁移陈述信息，或用其他方式传递信息动作技能 打字调节动作表现在各种情境中从事动作活动 态度 喜欢在闲暇时听音乐调节对行动的选择对某一类物体、任务或时间选择某种行动方针（二）我国教育心理学家对学习的分类 我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：1.知识学习。包括
4、知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。2.技能学习。其中又分为心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。3.社会规范的学习。又称为行为规范的学习，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。其学习既包括社会规范的认识问题，又包括规范执行及情感体验的问题，因此比知识技能的学习更为复杂。第二节第二节 联结学习理论联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。一一.桑代克的尝试桑代克的尝试错误说错误说 （一）桑代克的经典实验 小猫“迷箱”实验 联结的形成是通
5、过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的。（二）尝试错误学习的基本规律 1.效果律 2.练习律 3.准备律 桑代克尝试错误学习的教育意义：教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会是终生难忘的。同时，在教育过程中，应使学生的学习得到满意的积极效果，防止一无所获或得到消极后果。同时，注意在学习过程中加强原理的学习，并注意学习结束后不断练习。此外，任何学习都应在学生有准备状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。二二.巴甫洛夫的经典性条件作用论巴甫洛夫的经典性条件作用论（一）巴甫洛夫的经典实验 狗 铃声刺激 食物 分泌唾液 条件刺激（铃声）+无条件刺激（食物）
6、中性刺激具有了诱发原来仅受无条件刺激引发的反应，单独呈现条件刺激即能引起的反应叫做条件反应。（二）经典型条件反射的基本规律 1.获得与消退 获得的条件：条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难于建立联系。消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应变得越来越弱，并最终消失。2.刺激泛化与分化 刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化：指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺
7、激做出不同的反应。泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。三三.斯金纳的操作性条件作用论斯金纳的操作性条件作用论（一）斯金纳的经典实验 白鼠按压杠杆 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。（二）操作性条件作用的基本规律 人和动物的行为有两类 应答性行为（经典条件）操作性行为（操作条件）1.强化 强化是一种操作，强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。正强化（实施奖励）强化 负
8、强化（撤销惩罚）2.逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。（是负强化）回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。（是负强化）3.消退 有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4.惩罚 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。区别于：负强化（厌恶刺激的排除，增加反
9、应在将来发生的概率）四四.加涅的信息加工学习理论加涅的信息加工学习理论 加涅对学习过程的看法（一）学习的信息加工模式（二）控制结构 期望事项和执行控制 期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。第三节第三节 认知学习理论认知学习理论 认知学习理论 联结学习理论 实质 头脑内部构造认知结构 外部环境支配下建立S-R联结 参与性 主动的 被动的 方式 顿悟与理解 练习与强化 制约因素 原有的认知结构和当前的刺激情境 习惯 代表人物 苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔 桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、加
10、涅 一一.苛勒的完形苛勒的完形顿悟说顿悟说（一）苛勒的经典实验 黑猩猩接棒取香蕉实验（二）完形顿悟说的基本内容 1.学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。2.学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。尝试错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果二二.布鲁纳的认知布鲁纳的认知结构学习论结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科
11、的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论被称为认知结构论或认知发现说。（一）学习观 1.学习的实质是主动地形成认知结构 2.学习包括获得、转化和评价三个过程（二）教学观 1.教学的目的在于理解学科的基本结构 学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。掌握学科的基本结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。2.掌握学科基本机构的教学原则 （1）动机原则 （2）结构原则 （3）程序原则 （4）强化原则认知结构论的教育意义：根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、
12、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。三三.奥苏伯尔的有意义结构学习论奥苏伯尔的有意义结构学习论（一）学习分类 奥苏伯尔是美国著名教育心理学家。接受学习 学习方式 发现学习 机械学习 学习材料与 学习者原有 知识结构的关系 意义学习（二）意义学习的实质和条件 1.意义学习的实质 意义学习，奥苏伯尔认为就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。2.意义学习的条件 客观条件:意义学习的材料本身必须具有逻辑意义 适当的认知结构 使新旧知识联系的倾向性 使新旧知识发生相互作用 主观条件 （三）接受学习的实质与技术 1.接
13、受学习的实质 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。（概念同化过程）2.先行组织者技术 奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。3.良好的认知结构的特点 奥苏伯尔认为学生学习的结果是塑造良好的认知结构。可利用性 新旧知识的可辨别性 原有知识的稳定性 良好的认知结构的特点四四.建构主义学习理论建构主义学习理论（一
14、）建构主义是当代学习理论的一场革命 行为主义 认知主义 建构主义（二）当今建构主义学习理论的基本观点 1.知识观 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。2.学习观 学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3.学生观 学生并不是空着脑袋走进教室的，他们已经形成了丰富的经验。教学不能无视学生的这些经验，要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验“生长”出新的知识经验。谢谢！谢谢！
